千米小说网

浸入式教学理论（第1页）

浸入式教学理论

浸入式教学模式的理论基础

尽管浸入式教学模式的产生源于加拿大一群学生家长的思想，但在其思想付诸行动之前，他们咨询了一些教育学者、语言学者和心理语言学者的建议，使得浸入式教学模式具有一定的理论支撑。这些理论包括语言习得理论、内容型教学理论、社会建构主义理论以及语言课堂中的互动假设。

第一，语言习得理论。

首先，克拉申（Krashen，1983）提出的关于第二语言习得的两个基本假设对浸入式项目具有巨大的理论基础价值。其一，克拉申的习得性学习假设认为，通过与本族语者进行真实性的交流，第二语言学习者以一种自然的方式获得语言，这种潜意识的语言习得与儿童第一语言的习得极为相似。这个理论将语言学习的两种方式进行了区别，即此习得性学习假设与在早期学习阶段进行的正式语法学习和明确的错误纠正不同，后者往往被认为不利于发生语言习得。而且，克拉申认为即使在正式的语言学习环境中，如果教师能够为语言学习创设一种自然的情境，习得也能发生。这和浸入式项目寻求模仿与第一语言习得相似的自然学习过程不谋而合（Genesee，1984），浸入式教育的支持者认为学习者应该能在像儿童习得第一语言的自然环境中学习第二语言，自然的学习过程是浸入式项目致力于实现的目标。其二，克拉申提出的输入假设（inputhypothesis）为浸入式项目提供了重要的教学理论方面的给养。他指出，教师输入知识的量会影响学生的语言习得，并认为只有当学生理解了教师所提供的输入的意义时，语言习得才会发生。而且，他还论证说，当信息的意义被理解时，也就自然获得了语言的结构，因此，他建议不必进行直接的语法教学。同时，他还认为，即使学习者没有产出语言，只要一直处于一种大量的、可理解性输入的语言环境中，习得也会发生。然而，此教学原则在浸入式课堂中也得到广泛的实施（Genesee，1984；Snow，1990）。

其次，斯温（Swain，1996）提出的“可理解性输出（prehe）”同样为浸入式教学模式提供了重要的理论依据。斯温认为输入假设理论存在不足，它忽视了语法教学和语言输出，认为仅语言输入不能实现学生的二语习得。而且，在对浸入式学生的语言成就进行研究之后，她发现浸入式学生的语言水平并没有达到本族语者的水平，尤其是在语法结构方面。据此，她提出了可理解性输出假设，认为语言习得的成功，可理解性输出同样不可或缺。她声称，只有在可理解性输出产生时，学习者才有可能实现语法上的流利性。因此，她建议教师在课堂上应该给学生提供机会进行语言输出。而这也正是浸入式教学模式在课堂上一直践行的一种做法。

第二，内容型教学理论（t-basedinstru）。

由于浸入式教育的目标是在促进学生第二语言能力发展的同时，不影响其第一语言及其他学术科目的成就。因此，内容型教学被认为是实现该目标必不可少的策略（Ge，&Snow，1989）。它使得第二语言教学与内容教学的融合在实现第二语言能力和课程认知的同时发展得以合理化，为其提供了理论基础。而融合概念的理论根基有以下几点。

首先，基于语言和认知发展同时发生的理论，借助第二语言进行内容教学可以促进语言和认知的成长，而不会致使两者相离（Genesee，1987；Ge，&Snow，1989）。其次，应该在有意义的情境中学习第二语言，这样更易于第二语言的发生。而学科内容为有意义、有目的和有趣的交际提供了基础。最后，通过内容教学，学生可以学习到科目领域内的第二语言术语（Genesee，1987；S，&Genesee，1989），内容和语言的融合能够提高不同领域的语言使用意识和合适性。

第三，社会建构主义理论（SostruTheotsky）。

语言和思维是通过有意义的交际和社会互动而获得发展的，其体现于浸入式教学中使用第二语言作为教学媒介以进行有意义的交际。

在社会情境中，儿童会进行一个内化的过程，建构新的语言以及组织新的思维以便和周围的人进行互动。交流的需要激发了语言产出和自我反思，而这恰恰可以促进儿童的认知发展。社会建构主义者维果茨基进一步强调了学习过程中的互动和教师的作用。他提出了最近发展区的概念（zoneofproximaldevelopment），认为教师应该通过提供有意义的情境、鼓励真实的交际以及安排合作性活动，以创造最近发展区来实现最大化的学习。在浸入式教学中，为第二语言学习者提供更多的机会与教师和同伴互动有利于学习者的语言产出。

第四，朗（Long，1983）提出的互动假设理论（iionhypothesis）。

互动假设理论体现在师生之间以及生生之间的互动对学习者语言习得的影响之中。该假设也强调可理解性输入的重要性，致力于研究如何使输入变得可理解，进而促进语言习得。朗认为有三种途径可以使语言输入变得可理解：简化输入；利用语言和超语言语境；修正、调整互动结构。朗还强调互动也是第二语言习得过程中必需的元素，他从心理机制的角度，详细解释了互动在二语习得中的作用。例如，首先，互动有利于语言形式功能的投射（Form-Funapping）；其次，互动有利于提高对语言输入中的语言信息的注意力，等等。而且，他还就此假设，语言准确性的发展不是与语法教学和传统的死记硬背相连，而是与互动性的交际呈积极的相关。

浸入式教学模式

就在圣兰伯特法语浸入式实验项目不断在全省和全国甚至其他国家传播的过程中，第二语言浸入式教学模式也在寻求自身的完善，以其多样化来迎合不同情境的需求。自20世纪70年代至今，根据第二语言被用作教学语言的时间量以及学生参加浸入式项目的年龄差异，加拿大法语浸入式项目已经发展为如下几种模式。第一，完全浸入式（totalimmersion）。学生在校的全部时间都接受用法语进行的教学，此类模式通常用于浸入式项目的最初几年时间。第二，部分浸入式（partialimmersion）。在此模式中，教学通常是科目驱动型的，从项目一开始，一半课程用英语进行教学，另一半课程用法语进行教学（Thomas，p;Abbott，1993）。第三，早期浸入式（earlyimmersion）。这类模式是指从小孩进入幼儿园或从一年级开始，教师就用法语对其进行教学，通常会一直持续到中学，当然也有一直持续到中学毕业的情况。第四，延迟性浸入式（delayedimmersion）。此类浸入式通常开始于小学四年级或五年级，但只在某些学校使用。第五，晚期浸入式（lateimmersion）。这类浸入式通常从七年级开始（s，1996；Genesee，1995）。

中国的英语浸入式教学虽效仿加拿大法语浸入式教学，但基于中国的教师、考试制度和浸入式教材开发等实际情况，在发展的过程中形成了两种本土化的浸入式教学模式。一种是幼儿园采用的早期半浸入式模式（法语浸入式中的部分浸入式），幼儿每天在园的一半时间（50%）处于英语教育环境中，教师以英语面对幼儿，不用幼儿的母语作为中介语，全部用英语组织各项幼儿教育活动和生活活动。另一种是在小学阶段和初中阶段实施的部分浸入式模式。在此模式中，学生“浸泡”在英语中的时间约为每周8小时，占总时间的27%。

浸入式教学模式的核心特征

尽管浸入式模式在不断发展的过程中呈现出多元化的势头，甚至各浸入式项目的内涵也不尽相同，但所有的浸入式模式都共享着一定的核心特征。在总结早期浸入式项目的特性之后，塔拉·福琼（TaraFortune）和黛安娜·J。特迪克（Diaedick）认为，浸入式的核心特征有以下几个方面。第一，在学前或小学阶段（尤其是到了五年级或六年级），浸入式语言被用作教授科目内容的时间每天至少要达到50%。如果在中学阶段继续浸入式教学，需用浸入式语言对两门核心课程进行长达一年的教学，且期间所有的教学必须采用浸入式语言。第二，通过至少两门语言的持续性教学来提升双语或多语能力以及双语或多语读写能力。第三，浸入式教师精通浸入式语言。第四，浸入式教师的第一语言和第二语言的使用要明确分离开来。

而从课程与教学的角度而言，浸入式的典型特征又表现为：第一，内容驱动型和语言关注型的课程；第二，语言、文化和内容的融合；第三，课堂任务的设计要求既能挑战学生的认知，也能挑战其语言；第四，教学策略从语言和发展两个方面体现正确的支架式教学，并且能引发浸入式语言的频繁使用；第五，课堂上鼓励同伴之间的互动；第六，合作学习力图建立平等和尊重的学生关系。

中国学者王斌华教授也对浸入式教学的特点进行了总结。第一，接受浸入式教育是自愿的，而不是强制的。第二，教师都是有能力的，富有敬业精神的双语人。第三，充分发挥儿童习得语言的能力。第四，学习语言宜早不宜迟。第五，在浸入式早期，应该使用保姆式语言或外国式语言。第六，教师要充分利用图表、模型、地图、实物等教学辅助材料。第七，浸入式大力倡导以学生为中心，鼓励师生互动、生生互动，不断提高学生的语言能力和学习积极性。第八，教师应该正确地理解和对待学生所犯的语言错误，不要一味地强求语言交流的准确性。第九，教师对学生的语际语应该持有鼓励的态度。

基于上述观点，我们认为浸入式教学模式的共有核心特征为：浸入式语言被用作教授科目内容；整合学科课程与语言教学；同时实现语言目标和学科内容目标；浸入式教师是精通目的语及本族语的双语人；为学习者创设自然、丰富的目的语语言环境，以实现学生的语言习得；注重师生及生生之间的课堂互动，以活动引导课堂教学。