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核心课程的新颖和特殊之处（第1页）

核心课程的新颖和特殊之处

本章节，我们将按四部分来分析介绍《核心课程标准》的特点。它们是深度和审辩阅读（dcritig）、整合语言与各学科的内容（iionoflanguageproddisaryt）、传媒和学科研究（mediaresearchliteracy）、高难度读本阅读（textplexity）。当我们按次序回顾这四项内容在最初执行时的进展情况时，我们不得不承认执行的过程很不理想。不论是深度阅读，还是审辩阅读或多元整合文学阅读（iedreading）都不是新的目标。早在约翰·杜威（JohnDewey）的教育革新年代甚至更早的郝瑞·思曼（Hora）的普通学校改革或弗朗西斯·派克（FrancisParker）的系统革新时代，人们就已经运用这些阅读方法了。其他两项内容在多元整合阅读和数字传媒（disaryliteraddigitalmedia）阅读中的运用方面取得了明显的收效。最后我们要探讨的是非常具有争议性的高难度读物阅读。教育者和课程设计者很早就提出高难度读物阅读的形式。然而，把这一方法写入《共同核心标准》还是第一次，并且针对不同年级的学生制定了非常明确的等级标准，来促使学生提高阅读能力。

我们从两个角度来说明我们的课题：第一，尽可能地根据《核心课程标准》提供的课文内容来描述课题；第二，给予特别的启发、暗示，让学生自我尝试和推理，在课堂中完成阅读过程。最后的部分，把学生在阅读中取得的收获带到文学教育中。

深度阅读和审辩阅读

如果要问共同核心标准最重要的部分是什么，回答一定是深度阅读。2010年，《核心课程标准》的最初设计者就声明一定要把深度阅读放在非常重要的位置。

学生要达到标准的要求，则必须进行深度的、认真的阅读，从中理解和享受阅读复杂文学的乐趣。学生要习惯于运用审辩阅读的方法，去认真地选择当今浩如烟海的印刷品和数字读物。鼓励学生丰富自己的知识，扩大阅读知识面，提高阅读素养，以此来丰富知识、拓展阅历、扩大眼界（NationalGovernorsAssoterforBestPractices&ciloftheChiefStateSchoolOfficers，2010）。

“深度阅读”一词在理查德（Richards）时代和20世纪中叶被频繁使用，以致人们将它纳入了文学字典中。在正式的版本中，它有专门的解释并包含多方面的含义（章节、句子、从句、短语、词汇）。单纯的喜欢文章的结构或者精美打造的作品不是深度阅读的主要部分。重要的是学生达到标准的要求，通过严格地阅读获得大量的知识，并保证通过阅读提高文学、历史、科学和技术等各科的学习能力。学生要了解不同的科目会有不同类型的证据和方式去阐述和说明它们的论点。例如，历史需要纪实证据；科学需要试验证据；文学需要文字线索等。重要的是，作为基础学科，学生在学习中获得有价值的观点，他们可以评述作者的观点，也可以提出自己的不同看法并为自己的观点提供论据。

有人预计以这样的方式获得知识和建立自己的论点论据需要付出很大的代价，似乎每个学生都必须了解多元文化并精通文学、艺术、历史和科学等各科目。其实不然，《共同核心标准》在文化差异性方面有明确的说明。在最初的文件中，《共同核心标准》就明确指出：通过阅读和聆听，学生积极地探索不同文化的奥秘，他们能够和不同文化背景的人们有效地沟通。接受不同的文化不等于说学生可以不加思考地接受与自己不同的观点。相反，合理的分析和审辩使得他们从所有看到的文章中审视和建立自己的观点。他们学会审慎地和建设性地评述与自己不同的观点。

深度阅读的意义在于学生通过阅读文章，反思文章本身提供的观点和自己通过其他经验获得的观点，这些自己的观点来源包括曾经阅读过的文章、实际经验和传媒提供的信息等。

当我们探讨启发暗示在深度阅读中的运用时，我们首先要专注于第一级标准组（1～3年级）的核心思想和具体内容。总之，只是清楚地了解文章的自然过程和结果，不能称作深度阅读，那样理解深度阅读就太过狭隘了，会因此而失去深度阅读的真正意义。我们通过深入阅读获得知识，当然如果我们没有相关的实际经验，我们不会接受那些知识。因此，第三级标准组（7～9年级）提出了具有深远意义的标准：整合知识和观点。我们要深入地审视和评估作者的论点和做法，因此，审辩思维在标准第七级的深度阅读中占有很重要的地位。这并不是说在其他的两个等级标准中——核心思想和具体内容（1～3年级标准组）以及文章制作和文章结构（4～6年级标准组）——不把整合和运用知识作为基础。整合知识立足于全面了解核心思想和具体内容，不仅如此，还要全方位地理解文章构思和文章结构对核心思想和具体内容的支撑与影响。由此，总结出阅读的最终目的有三点：第一，从文章中整合知识和观点；第二，描述、评价和审视论据，以及明确文章的论点；第三，综合阅读文章，分析理解文章的观点，并与自己的实践经验相结合，获得知识。深度阅读是所有标准的前提条件。我们之所以强调阅读目的的第三点，是因为我们不希望我们的教学只停留在第一点，而不能帮助学生建立全面的知识结构，促进各学科的阅读，而这一点才正是《共同核心标准》的真正目的。

为了有助于学生通过阅读获取知识和洞察力，我们将强调两个特别的课程和教学的步骤。

第一，教师尽可能地帮助学生明白阅读的目的，同时还要引导他们将阅读的内容与以前的知识及经验结合起来。这样做并不需要花费太多的时间。例如，参观纪念馆或学习战争给人类带来的创伤，可以参考林肯的《盖茨堡演讲》和丘吉尔的《热血、辛劳、眼泪和汗水》。

第二，学生在文学阅读和其他学科的阅读中得到重要的思想和观点，从而获得收益。如果我们认为知识是要靠积累的，那么有机会去再认识、再访问就一定是必需的。这就意味着要帮助学生从阅读文章中提炼出普遍的理论、主题，培养洞察力和发现问题的能力。最普遍提出的问题是“刚才阅读的文章中，哪些部分对你而言是全新的？”

帮助学生看到自己知识的增长、变化、加深，是深度阅读最重要的目标。有一个原则不能被忘记，那就是不可以给出大量的、显而易见的、肤浅的问题，而丢失了中心思想。

整合语言与各学科的内容

阅读的含义是能够阅读日渐复杂的文章和理解力不断提高。写作的含义是通过文字的表达反映出阅读和研究的功底。表达和听力的含义是能够自如地沟通并将各学科知识整合运用。语言的本质就是语言习惯、有效运用和词汇量等。学生阅读历史和社会学的文章、科学的文章以及其他学科的文章，才能打下多领域的基础知识，为以后成为一个好的阅读者奠定基础（NationalGovernorsAssoterforBestPractices，&ciloftheChiefStateSchoolOfficers，2010）。学生只有在有意识地建立各学科相互结合的知识结构的前提下，才能在本年级或跨年级的学习中学到丰富的知识，才能真正打下扎实的基础。

在《核心课程标准》和ELA的框架下，要整合知识结构必须涉及两个基本的前提条件：学习和积累。第一，在语言学习的进程中，将善于吸收（阅读和听力）和善于运用（写作和表述）合理地整合在一起。第二，知识的积累通过大量的资料和语言的运用得到体现。知识的积累对语言学习的合理性、有效性提出更多的要求。把语言艺术学习与其他学科的知识整合在一起是《核心课程标准》的主张，这与NCLB多年来使用的把语言学习放在一个很独立的位置的做法有很大的差异。

在以前的学术研究中，语言艺术、语言整合过程和多学科的学习积累是被分开的。教育家后来在对整合研究的总结中定义了两个层面的整合语言艺术：过程导向论和文章导向论。在以前，文章的选择很随意，阅读重点关注过程中的事实和事件。学习特定学科的文章、纯文学文章或者特定主题文章的过程也是学习和提高语言的过程。在以文章为导向的教学方法下，人们过多地关注文章的观点和主题，了解文章的内容胜过了练习语言的过程。

整合学习语言的过程在文学领域内效果很好，但是如果将其他科目的知识融入进来，原有的教学形式就发生了很大的变化。多学科综合的文学认为纯文学是多学科学习的基础，多学科综合的文学特有的技术、知识和因果关系决定了各学科之间的联系。

关于文学作品和其他学科作品的最大区别，一个最明显的例子是关于对自然界的描述。学生阅读的历史文章与科学文章有很大的不同。作为求证意义的数学方程式和历史文献的明显区别不仅表现在词汇运用的不同，还表现在语法的不同。学科之间的最大不同还表现在语言的使用、文字表达与知识更新方式之间的关系。沙纳汉等人（Shanahan，&Shanahan，2008）发表文章指出，各学科的专家都用自己特殊的方式来表述自己学科的内容。这种特殊性反映出学科之间不同的价值、准则、学术成果。例如，历史学家通过阅读考证作者的视角，因为对历史文献档案资料研究成果的过多依赖，可能意味着不全面的分析和带有偏见的解释。

一个专门针对高中教师的阅读培训项目，重点培训如何在高中的科学课教学中运用多学科整合听读说写教学（他们也提供历史课的范例，但科学课是经过最认真检验的科目）。教师将指导学生积极参与讨论，通过示范和讨论来学习怎样阅读科学文章，为什么人们用这种方式阅读科学文章，以及如何挖掘、归纳和总结文章的内容。学生在科学课的要求下，被鼓励大胆开发智力，阅读复杂的科学文章。研究证明，高中学生在阅读培训课堂上取得了很大的进步，在阅读课和生物课的标准考试中，成绩远远超出没有参加阅读培训课的学生。

多学科知识整合作为语言学习的背景的概念在社会学课上的运用与在科学课上的运用同等重要。当然在课堂上将真实世界再现是不可能的，因此，在社会学课堂中，整合语言听读说写的研究评估结果也很有限。这一差别直接影响到了联邦基金对社会学课和科学课资助的不同。这引发了一些人的不满，他们表示一个国家回避社会学的研究是因为害怕人文思想价值的教育和传播。

一些少量的研究项目在小学范围内实施，主要研究如何用阅读方式将社会学范畴中的行为举止灌输给学生。威廉姆斯（Williams，2007）和他的同事设计了一个项目，他们对来自低收入家庭的二年级学生实行三个特别条件下的教学：①典型的社会学内容，但是用理解的方式教学（分析文章结构、注重提出问题和图片整理）；②单纯的社会学教学；③没有教学指导。结果是在第一条件控制下的学生和在第二条件控制下的学生在社会学上的表现基本一样，但是第一条件控制下的学生却在阅读理解方面得到了很大的额外收益。

人文学科讲述的故事，大多通过文学课来完成。文学的中心思想通过哲学、文学理论，甚至心理学来承载，但是阅读课程的典型核心思想常常是漫无目的的，有些世俗的题材常常内容肤浅而且情节零散，非常商业化。然而，文学的内容比简单的话题要深刻。文学的来龙去脉是让作者和读者共同探索人生。有些作品可能没有很深刻的含义，特别是低幼儿童的读物。真正的文学作品，甚至包括图画书，应该紧紧抓住人生体验这个伟大的主题。例如，个人与家庭成员之间的关系、与社区的关系，甚至道德品行的表现等。尽管《核心课程标准》很强调学科知识的整合，但在文学内容的选择上还不是很理想，甚至不及以前的一些标准规定，正因如此，文学选集在市场上广为流行。然而，因为强调多学科的知识整合，《核心课程标准》为教育工作者们开创了一条道路，就是将缜思观念融入各学科，包括人文学科中。

要真正做到语言学习过程与其他学科的紧密结合，很多活动需要在教室之外来完成。比如，本州的某个部门、本地区的行政办公室或者学区程度的机构。要做到这一点，老师要自己完成很多工作，但是最关键的是老师要有明确的措施来推进每一个步骤。

第一，教育部门明确要求完成主要课程的主题思想。教育部门会提供给教师们辅导材料，指导教师如何传达课程的主题思想，同时对于放弃原有的方式而使用新的课程教学手段给予一定的指导。

第二，文学课上（其他学科也是如此），教师围绕主题思想与人文经验来选择文章和布置练习。主题思想是一个观点或者一个永恒的话题，它反映着不同社会背景下的人们日常生活的方方面面，它既反映校内生活也反映校外生活，并且蕴含着深刻的含义。例如，文化和人生经验影响着人们面对困难和挑战时的态度。这与我们平时的简单说教，如“朋友之间要学会和睦相处”不同。在教授文学课时，严格地把握尺度是最基本的要求，否则，文学主题可能被忽略，而不能帮助学生建立合理的知识结构和观点。

第三，科学课可以作为很好的开始，不仅因为科学类文学有很多内容，还因为《全美科学课标准》把文学语言与科学知识的融合作为学习科学课的基础部分。学习口述的和写作的科学类论文在新标准中被认为是非常重要的，甚至与学习科学内容和规定的过程一样重要。

传媒和学科研究

当要求学生用口头或书写的方式解释文章时，他们会引用特别的论据。他们引用相关的论据，将它们书写下来或口述出来，来支撑自己的观点，力求自己的解释可以清楚地传达给读者或聆听者，他们还能建设性地评价别人的论据（NationGovernorsAssoterforBestPractices，&CouciloftheChiefStateSchoolofficer，2010）。