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第三 幼儿教师期望对自我控制的影响 幼儿知觉到的教师期望的中介作用（第1页）

第三节幼儿教师期望对自我控制的影响：“幼儿知觉到的教师期望”的中介作用

一、研究目的

以往研究者关于自我控制的影响因素过多集中于个体及家庭因素，而忽视了学前儿童长期接触的幼儿园社会环境因素。作为师生关系中较重要的“教师期望”很早就是心理学和教育学领域的研究内容，它是教师对学生学业表现、行为规范和社会关系的期望。罗森塔尔关于教师期望效应的研究在20世纪70年代后引发了一系列教育和心理领域的相关研究，研究表明教师期望对于学生的学业发展等有着重要的影响。但由于过去长期存在着“重学业，轻人格”的现象，教师期望研究大都关注其对学生学习成绩和智力的影响，较少关注对学生的人格、情感、社会性等方面的影响。此外，教师期望效应研究还有很多不足之处，如对哪种类型的学生作用更大以及教师期望何时发挥正效应等问题尚不明确。这就提示研究者，师生关系的研究者除了考虑教师这个单一维度，还要考虑学生在期望效应中所起的作用，由此引出了一个新的概念“学生知觉到的教师期望”。

“学生知觉的教师期望”是新近的研究重点，是指学生在与教师的交往过程中，所知觉到的教师期望。教师期望效应可以通过两个路径实现，一个是直接路径，即教师有差别地对待学生（如提供不同的学习机会），而直接影响学生的行为。二是间接路径，以社会认知为中介，在期望传递过程中，儿童的知觉起到中介作用。在期望双方的互动过程中，接收期望的一方在产生期望效应之前，要先对期望行为有所解释。可见，学生的知觉对教师的期望效应有重要影响，例如，研究表明学生知觉的教师期望是预测学业成就和自我效能感的有效指标。并且，教师期望对学生行为的影响不一定总是稳定的，但学生知觉到的教师期望对学生有持久稳定的影响。但目前仅有一些研究探讨了学龄期个体教师期望与学生知觉到的教师期望的关系，该领域研究还没有涉足学前儿童。在幼儿阶段，幼儿知觉到的教师期望因素是否也是教师期望与人格因素之间的中介变量尚不得知。所以本研究提出假设，教师期望对幼儿自我控制产生影响是通过幼儿知觉到的教师期望为中介实现的，并且在不同年龄阶段，这种作用的效果不尽相同。研究“幼儿知觉到的教师期望”对幼儿自我控制发展的影响，将有助于完善教师期望理论以及自我控制发展的机制，为科学的幼儿教育提供方法和理论支持。

二、研究方法

（一）被试

抽取深圳市两所幼儿园共378名幼儿，其中有效被试344人。3岁组儿童107人，平均年龄3。70岁（SD=0。58岁）；4岁组儿童113人，平均年龄4。66岁（SD=0。45岁）；5岁组儿童124人，平均年龄5。73岁（SD=0。54岁），见表9-18。

表9-18被试基本状况

（二）研究材料

1。幼儿自我控制教师评定问卷

“幼儿自我控制教师评定问卷”由杨丽珠、沈悦编制，评定问卷共32题，由自觉性（8题）、坚持性（9题）、冲动抑制性（6题）、自我延迟满足（9题）4个维度构成，采用5点计分，1分代表“从不这样”，5分代表“总是这样”，各维度的得分越高代表相应的自我控制水平越高。问卷的分半信度为0。85～0。91，内部一致性信度为0。87～0。96，评分者一致性信度为0。78～0。83，重测信度（时间间隔1个月）为0。67～0。83，表明问卷有很好的信度指标。问卷结构的拟合指数良好（χ2df=3。99；SRMR=0。05；RMSEA=0。06）。该问卷可以合成总分，代表综合的自我控制水平。

2。幼儿教师期望评定问卷

采用杨丽珠团队编制的“幼儿教师期望教师评定问卷”，该问卷共15道题，包括知识技能（5题）、日常习惯（5题）、人际互动（5题）3个维度，采用5点计分，1分代表“非常不符合”，5分代表“非常符合”。内部一致性信度指标为0。844～0。912，有良好的内容效度和结构效度（r=0。699～0。745）。知识技能指教师对幼儿智能操作方面的期望；日常习惯指教师对幼儿表现出的日常动作、行为、习惯等的期望；人际互动指教师对幼儿人际互动、交往等方面的期望。分数越高代表教师相应方面的期望水平越高，该问卷可以合成总分。

3。幼儿知觉到的教师期望问卷

采用杨丽珠团队编制的“幼儿知觉到的教师期望评定问卷（幼儿自评）”，问卷共23题，其中态度反馈5题，强化评价6题，支持指导7题，机会特权5题，问卷采用3点计分（0、1、2计分），问卷分半信度为0。60～0。81，内部一致性信度为0。61～0。86，表明问卷有很好的信度指标，问卷结构的拟合指数良好（χ2df=2。11，RMSEA=0。049，CFI=0。91）。态度反馈指幼儿感知到的教师对其态度的认知，包括对幼儿喜欢、赏识期望的认知。强化评价指幼儿感知到的教师给予的强化和奖励，包括物质奖励和口头表扬强化。支持指导指幼儿感知到的教师在其遇到困难时给予的相应指导。机会特权指幼儿感知到的教师为其所提供的条件和特权。各维度的得分越高代表相应的幼儿知觉到的教师期望水平越高，该问卷可以合成总分。

（三）研究程序

研究由两部分组成，一方面由班级的两位任课教师分别完成两份教师评定问卷（自我控制和教师期望教师评定问卷），以避免一人完成两份问卷而带来的共同方法偏差。另一方面由主试深入到幼儿园，对幼儿进行一对一的“幼儿知觉到的教师期望”评定。

（四）统计分析

应用SPSS15。0和AMOS软件统计，采用相关分析、结构方程模型及多群组比较等统计方法进行数据分析。对于随机缺失数据的处理，采用SPSS15。0缺失值处理中的EM估算法分别对每个变量的数据进行了缺失值处理。

三、研究结果与分析

（一）不分年龄组幼儿知觉到的教师期望中介效应检验

首先，检验在年龄不分组的情况下，幼儿整体发展是否存在中介效应。检验时，为了避免数据的多重共线性问题，分别将自我控制、教师期望和幼儿知觉到的教师期望得分进行中心化处理，然后再进行数据分析，中介效应检验的程序如图9-4。

图9-4中介效应检验程序

如图9-5所示，我们构建了幼儿知觉到的教师期望在教师期望与自我控制之间的关系上的中介效应模型，检验幼儿知觉到的教师期望在教师期望与自我控制之间的中介效应。

图9-5学生知觉到的教师期望在幼儿教师期望与自我控制关系中的中效应模型

首先做教师期望变量、幼儿知觉到的教师期望变量与自我控制的相关分析，结果见表9-19。

表9-19教师期望变量、幼儿知觉到的教师期望变量与自我控制的相关分析

从相关分析结果可以看出，幼儿知觉到的教师期望与自我控制相关不显著，但其与教师期望有显著的正相关，教师期望与自我控制有较高的相关。接下来用AMOS软件建构结构方程模型检验三者的中介关系，结构方程模型结果见图9-6及表9-20。