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第一 德谟克里特的教育思想（第1页）

第一节德谟克里特的教育思想

一、生平与哲学—伦理学说

德谟克里特（Dēmocritos，约前460—约前370），古希腊哲学家。他生于阿布德拉，家境优裕，从小受到良好的教育，青年时期曾广泛游历，因而具有广博的学识，熟知早期希腊哲学各个流派的学说。德谟克里特一生写了很多著作，1世纪的著名学者德拉西卢（Thrasuios）将他的著作分为伦理学、物理学、数学、文学和技艺等类。据说，德谟克里特的著作共有70部（篇），涉及当时几乎所有的知识领域。遗憾的是，他的著作基本上没有保存下来，现在我们看到的只是一些有关伦理道德的断简残篇。所幸后世学者非常重视德谟克里特，对他的生平和学说做了一些记述和摘录，我们得以从这些断简残篇及记述和摘录中，把握德谟克里特庞大哲学体系的基本轮廓，并发掘其中所蕴含的教育思想。

公元前6—前5世纪是自然哲学兴盛的时期，哲学的中心问题是探索世界的本原。德谟克里特继承伊奥尼亚特别是留基伯的唯物主义传统，对各派学说加以改造吸收，从物质的内部结构探索万物的本原，完善了原子论的唯物主义哲学体系，达到了自然哲学的顶峰。

德谟克里特认为：“一切事物的始基是原子和虚空，其余一切都只是意见。”[1]所谓意见，是对事物表象的认识，原子和虚空才是世界的本原。原子，希腊语指“不可分割的东西”。确切地说，德谟克里特所说的原子是指一种最微小、不可再分割的物质微粒：内部坚实、充满，没有空隙；在数量上无限，但是同质的，只在形状和大小上不同；作为整体处于永恒的运动之中。原子借以运动的空间即虚空，空无一物，不充实，却是一种现实的客观实在，是一种绝对意义上的“存在”。无数的自由原子在虚空中运动，碰撞结合，生成宇宙万物，万物消亡又回归于自由原子。如此循环往复，生灭不息，唯有虚空和运动的原子是永恒的。正是在这个意义上说，原子和虚空是世界的本原。

德谟克里特将原子论的思想贯穿到认识论中，将人的身体和灵魂统一起来，提出了著名的影像说。他认为，人的身体和灵魂在本质上都是原子的结合物，只不过灵魂是由一种更光滑的、圆的原子构成的。遍布全身的灵魂原子能够感知外界事物，灵魂的特殊部分——“心灵”，则能够产生思想。德谟克里特认为，感觉和思想都源于感官同外界对象接触所得到的印象，也即“影像”。他说：“感觉和思想都是由透入我们之中的影像产生的。因为若不是有影像来接触，就没有人能有感觉或思想。”[2]德谟克里特明确肯定认识起源于感觉，而感觉是感官同客体接触留下的影像，这是一种朴素的反映论。此外，他还进一步论述了感觉和理智的关系。他认为，感觉的认识只停留于事物的现象；理智的认识则能认识事物内部的本质。因此，理智优于感觉，但理智又离不开感觉，必须以感觉为基础。

在影像说的基础上，德谟克里特还提出了无神论。他否定神的存在，认为所谓神不过是原子射流所形成的特殊影像，而神之所以产生，是因为人们对自然现象的无知和恐惧。尽管他的解释并不十分科学，但他否定神，在当时仍不失为一位伟大的无神论者。

在德谟克里特生活的时代，苏格拉底孜孜不倦地从事着政治和伦理的研究；智者四处讲学，相当活跃；哲学家关心的主要问题已开始从自然界转向人类社会和伦理道德方面。作为一位杰出的唯物主义哲学家，德谟克里特同样感受到这种时代精神的变迁，从而关注社会政治和伦理道德问题，将哲学的视野从天上转向人间。

德谟克里特经历了希腊民主制最繁荣的伯里克利时代，但随之而来的是长达二十几年的伯罗奔尼撒战争，希腊民主制由盛而衰。德谟克里特出身于富裕之家，代表工商业奴隶主尤其是中等奴隶主的利益。在奴隶主内部贵族派和民主派的斗争中，他坚决拥护奴隶主民主制。在他看来：“在一种民主制度中受贫穷，也比在专制统治下享受所谓幸福好，正如自由比受奴役好一样。”[3]与此同时，他也看到了民主制面临的危机，认识到贫富分化是整个社会动**衰败的原因。但他无力改变现状，只能提出一种中庸的思想，主张法治和限制贫富分化，以调和社会矛盾，达到维护希腊民主制的目的。德谟克里特是个奴隶主，在对待奴隶的问题上与亚里士多德相似。亚里士多德说：奴隶“是有生命的工具”；德谟克里特说：“应当像使用我们身体的一部分一样地使用奴隶。”[4]

德谟克里特的伦理学说在很大程度上受其所处的社会历史条件和民主政治观的影响；同时，也与其原子论哲学有着直接或间接的内在联系。在德谟克里特看来，世界的本质是原子和虚空。“人是一个小世界”[5]——人也是由原子构成的，人的生命的产生或结束取决于肉体原子和灵魂原子的结合或分离；而整个人类社会是虚空，即每个人借以运动、求得生存与发展的空间。正如世间万物都要遵循必然性一样，人也要遵循一种必然性。德谟克里特认为，人的本性都是追求快乐，避免痛苦的；而真正的快乐是灵魂的快乐，“灵魂平静地、安泰地生活着，不为任何恐惧、迷信或其他情感所扰”[6]。但德谟克里特并不排斥感官的快乐，认为感官的快乐是应该满足的。他说：“一生没有宴饮，就像一条长路没有旅店一样。”[7]德谟克里特还指出，人要做的不是消灭欲望，而是发挥理智的作用节制欲望，使其适度。至于如何达到真正的快乐，获得灵魂的幸福，德谟克里特提出了一些建议，总的说来是教导人们追求智慧、公正、勇敢和节制等美德，做一个有道德的好公民。这些贯穿到对教育的思考中，成为他论述教育问题的理论基础。

古希腊的教育思想，是在一些哲学家和思想家论述哲学及社会问题中，谈论到有关教育方面的问题时产生的。德谟克里特作为杰出的自然哲学家，在探索自然哲学问题的同时，顺应智者、苏格拉底等开启的社会人事哲学之风，从维护奴隶主民主制的立场出发，研究社会的政治和伦理问题，也涉及人的教育问题。德谟克里特的教育思想掺杂在他的伦理学说中。由于历史的原因，我们无法看到他的完整著作，留存下来的只有一些主要论述道德问题的残篇。而关于伦理学残篇的真伪，中外哲学家尚有很大的不同见解。从这样一个体系不太完整的伦理学说中去发掘更为零散的教育思想，是有一定困难的。我们只能以现有材料为据，阐述他关于教育问题的见解。

二、论教育与天赋

德谟克里特认为，人的天赋有好有坏，好的天赋使人向善，坏的天赋则使人向恶。他说：“只有天赋很好的人能够认识并热心追求美的事物。”[8]“赋有一个坏天性的人，是不由自主地常常被迫去做坏事的。”[9]如果任天赋自然发展，那么，世间必定善行更少、恶行更多。因为在德谟克里特看来，“教训只有吃尽千辛万苦才能发展好的禀赋；反之，坏的禀赋则用不着丝毫努力就自己发展出来了”[10]。

那么，如何发展好的禀赋、抑制坏的禀赋，使人从善弃恶呢？德谟克里特认为，主要的途径是教育。因为知识和道德间存在着密切的联系，美德源于智慧、知识，罪恶则往往出于无知。他说：“从智慧中引申出这三种德行：很好地思想、很好地说话、很好地行动。”[11]“对善的无知，是犯错误的原因。”[12]由此，通过教育使人获得必要的知识，就可以改变一个人的道德品性，使恶的去恶从善，使善的臻于至善。德谟克里特将知识与美德有机统一，这与苏格拉底宣称“美德即知识”是相似的。尽管二人在哲学观上存在着尖锐的对立，在人性问题上也存在着分歧，但无论是代表唯物主义、主张人性无善无恶的德谟克里特，还是代表唯心主义、主张人性善的苏格拉底，在解决人的道德形成问题时，都不约而同地抓住知识这一法宝，都承认德行可教。只不过德谟克里特更彻底，注重后天德行的塑造，而苏格拉底坚持唤醒先天具有的美德，带有浓厚的天赋道德观念色彩。德谟克里特比较正确地阐述了天然禀赋和后天教育在人的成长过程中所起的作用。他认为，人是由天然的禀赋和后天的教育塑造而成的。“在青年中有聪明才智的人，而在老年中也有愚蠢的人；因为其实并不是时间，而是适当的教育和天然的禀赋教会人思想。”[13]在天赋和教育中，德谟克里特更强**育，因为教育可以改变一个人的本性，创造第二本性。他说：“本性和教育有某些方面相似，教育可以改变一个人，它可以创造一种第二本性。”[14]德谟克里特充分肯定教育的作用，认为人人都可以通过教育和训练获得德行，成为城邦的公民，参与城邦统治，这与智者，尤其是他的同乡普罗塔哥拉的思想是一致的，在当时体现了一种教育观上的进步倾向。

德谟克里特肯定了教育在人的成长过程中的作用，告诫那些为人父母者：“可以给子女受教育而不太减少自己的财产，这样就在他们的财产和人身周围竖起一道防卫的围墙。”[15]同时，他认识到发展好的禀赋要吃尽千辛万苦，而发展坏的禀赋可谓轻而易举，从而深切地感受到了教育的艰辛。他说：“儿童教育是一件充满不确定的事。如果教育成功了，这只有经过很大的努力和操心才能达到；而如果不成功，则此中所受到的烦恼是无与伦比的。”[16]德谟克里特伦理思想的中心是追求怡悦，特别是心灵上的宁静、和谐。为此，他甚至主张人不生儿育女，以避免一些可能的、无与伦比的烦恼。在这一点上，德谟克里特明显带有古希腊先哲泰勒斯的思想印迹。传说，泰勒斯为了避免由于妻室子女的不幸而引起痛苦，主张不娶妻生子。西方学者关于泰勒斯是否结过婚有不同说法。有的说他未结过婚，终生独居；有的说他与一个女人同居，但未结婚。当然，德谟克里特不主张生儿育女还有另一重原因，即“当你自己去生育时，你就冒许多危险，因为你必得生下什么就要什么”[17]，而生下的很可能就不是自己所希望的那样的孩子，加之教育艰辛，所受的烦恼和痛苦将是难以言喻的。在他看来，凡是想要孩子的人，最好去他的朋友的孩子中挑选一个如自己所愿的孩子。德谟克里特幻想在生育上加进自由选择的因素，这带有一种原始的、模糊的优生倾向，但他的想法无疑过于天真，充满理想主义色彩。

德谟克里特不主张生儿育女，既反映了他的教育观的矛盾，也反映了他的伦理学说的矛盾。他认为教育能够创造人的第二本性，但又认为教育的结果难以把握，主张不生儿育女，试图逃避教育。他教导人们要公正，尽自己的义务，维护国家的利益，但又认为生儿育女可能带来烦恼，主张不生儿育女，尽管他也提出了一种天真的补救方法，但在一定程度上说，他仍然否认了个人对家庭的义务，从而也否定了个人对国家和民族的义务。

三、论心智教育

德谟克里特重视智慧，认为智慧高于肉体。他说：“人们比留意身体更多地留意他们的灵魂，是适宜的，因为完善的灵魂可以改善坏的身体，至于身强力壮而不伴随着理性，则丝毫不能改善灵魂。”[18]当时，希腊民主政治的发展对公民的自身素养提出了更新、更高的要求，智者顺应这一要求，革新教育，教授语法、修辞、辩论术等，注意心智训练。德谟克里特推崇心智，正是顺应当时新教育中强调心智教育因素的潮流。

德谟克里特认为，善恶与智慧、知识有关。这说明，他已认识到智慧、知识与道德有联系。为了增长知识，陶冶德行，他提出了一些有意义的方法与原则。

（一）勤奋

德谟克里特认为，人是在先天的禀赋和后天的教育共同作用下发展的。勤奋可以使人获得更多的知识，拥有更高的才智。一个人即使不聪明，但如果勤奋劳动，仍然可以取得一定的成就。正如他所说：“很多博学的人是并不聪明的。”[19]“大部分天性不能干的人由于练习而变得能干。”[20]反之，一个人如果不勤奋劳动，即使天资聪颖，也很可能一无所成。他说：“如果儿童让自己任意地不论去做什么而不去劳动，他们就既学不会文学，也学不会音乐，也学不会体育，也学不会那保证道德达到最高峰的礼仪。”[21]德谟克里特并不否认天赋，但他强调后天的主观努力，在那样一个宣扬神力和天赋道德的时代，无疑具有积极的意义。

（二）多思

德谟克里特把人的认识分成两种：感觉的认识和理智的认识。他认为，感觉的认识是“暧昧认识”；理智的认识是“真理认识”，能够到达事物内部的本原——原子和虚空。因此，认识客观世界，要以感觉为基础，但仅仅依靠感官接触获得感觉是不够的，必须充分发挥理智的作用，多动脑筋多思考。他说：“任何艺术，任何科学知识，都不能不经研究而获得”；“应该尽力于思考得很多而不是知道得很多”[22]。德谟克里特强调思考和研究精神，不仅有利于获得真理，而且还可能与政治时弊有关。当时，民主制日渐衰败，流于形式，成为煽动家和蛊惑者弄权的工具。德谟克里特教人处事深思熟虑，独立自主，不轻易受他人蛊惑、煽动，对当时的政治生活也具有一定的指导意义。