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第四 若干新兴教育思潮的崛起（第2页）

除上述派别外，依据不同的标准，女性主义还被划分为激进女性主义、解放的女性主义、批判女性主义、心理分析女性主义、人文主义女性主义、基督教女性主义、穆斯林女性主义、生态学的女性主义、差异女性主义等不同派别。[46]

美国女性主义教育家汤普森（A。Thompson）在梳理女性主义源流时，曾总结了女性主义的4种教育理论，分别是：社会化理论、性别差异理论、结构理论和解构理论。她认为前两种理论局限于西方自由主义理论框架之内。社会化理论强调男女教育上的平等权利；性别差异理论力图描述和捍卫女性价值体系；结构理论集中探讨社会的权力结构；解构理论则关注不断变化的文化实践。[47]

虽然不同的女性主义派别在具体教育问题上存在分歧，但是她们都要求用性别的视角重新审视教育，审视学校生活的本质。[48]女性主义教育思潮的代表人物主要有艾尔斯沃斯（E。Ells-worth）、高尔（J。Gore）、柳克（C。Luke）、沃克丹（V。Walkerdine）、霍尔（S。Hall）、吉特琳（A。Gitlin）、诺丁斯（N。Noddings）等人。[49]

20世纪70年代以来，在后现代主义影响下，差异女性主义力量不断壮大，她们关注知识的发展和女性受教育的机会，反对施加于女性的暴力行为，要求确保女性声音能够得到认真的对待。例如，卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯等人提出了女性道德心理发展理论，认为学校教育应当在学校文化与女性文化之间寻找平衡，应当重新认识并在教育中保持女性的特点。

从近来西方若干较为活跃的女性主义者如斯通（1994年）、拉克和高尔（1992年）、肯薇和摩珏（1992年）的著述中，可以发现，女性主义者近期关心的理论主题有4个：一是考察性别差异与影响因素（如阶级、种族、民族等）的关系；二是推动妇女在教育理论、政策和实践等方面集体抗争；三是解决妇女在教育中所面临的不平等的问题；四是采用新的方法，以界定问题、开展调查和进行数据解释。[50]

尽管不同的女性主义派别在具体的教育问题上存在着不同观点，但是她们总的目标却是相同的，都把改变学校教育中的性别不平等作为实现自身所追求目标的重要组成部分，都要求用女性的视角重新审视教育，审视学校生活的本质特性，检查学校的课程设置、教学原则，使教育成为实现社会性别公平的重要途径，以提高女性的素质，最终达到男女两性平等、和谐的发展。[51]女性主义者有关教育的论述主要集中在有关教育的目的、课程、师生关系、教育研究等问题上。

（一）女性主义的教育目的观

女性主义要求建立基于女性立场的知识体系和话语系统，树立以“生态”“关爱”“性别平等”等为旨趣的新的教育目标。比如，在诺丁斯那里，“关爱”不仅是女性的思维方式及行为方式，而且也是合理教育学的基础，更是教育在培养人的方面所要达成的目标。课程的规划、教学的实施和评价、教师的培养都要体现关爱的精神。[52]“教育必须围绕各种‘关心’的主题来组织，而不是根据传统的学科来组织。所有学生都必须受这样的普通教育，即指导他们关心自己，关心他人，关心全世界的人，关心植物、动物、环境、人为的世界以及思想观念的教育。”[53]

（二）女性主义的课程观

女性主义者从女性的立场出发，解构了现代西方国家的主流课程，认为现代学校的课程设置只是按照有利于某些阶层的利益的政治原则来组织的，并不适合所有学生。主张应重新进行课程规划，并在课程设计上关注女性，强调女性的知识、经验、情感，反对性别歧视。其具体主张包括：课程改革应致力于揭露父权家长制控制课程的机制，保证男女性别角色的平等；课程设置要关注女性关心的问题和女子科目，突出女性的特点和气质；课程编排应采取不同的呈现方式，以改变将男性经验视为标准的状况等。此外，女性主义者还反对现代学校的学科分类，认为分科课程不能反映人类知识的联系性质，且还在结果上人为预设了学生学习的不平等。[54]

（三）女性主义的师生观

女性主义者要求营造没有性别歧视、种族偏见、文化偏见的学习环境，让教师和学生都成为这种“自由环境”的活动主体。在这种充满自由的课堂环境和学习共同体中，每一位成员都要有接受差异的包容度，包括对种族、阶级、文化、性别等差异的接受和尊重。为此，需“赋权”给学生和教师，放松对学生和教师的控制。要把学生置于与教师人格同等的位置，鼓励学生以积极学习者的身份参与课堂，勇敢地提出问题和质疑答案，包括对教师的质疑。女性主义还鼓励教师与学生共同探索，共同分享领导权，解除权力的中心化，使教学能够展现出民主的过程，打破传统的上下级式的师生关系，建立平等、互动的师生合作。

（四）女性主义的教育研究观

女性主义在教育研究上引入了性别分析范畴，将“社会性别”作为研究和分析问题的范式。女性主义者哈丁曾指出“女性主义研究的与众不同之处就在于它的方法论和知识论，其中包括3个特征：①以女性的经验作为社会分析的来源；②研究的目的是为女性说话；③把研究者和研究主题放在同一个批判的平面上。”[55]女性主义在教育研究方面具有3个方面的主张：首先，教育研究必须具备女性的立场、意识和经验，做“以女性为对象的研究，由女性来做的研究，为女性而做的研究”。[56]其次，教育研究应注重多样性和差异性的视角，并将之作为女性主义教育研究丰富性和有生命力的标志。最后，教育研究在方法上，要富有女性特色。一般来说，女性主义者定性和质性研究方法，远甚于定量和实证研究方法。

三、多元文化教育思潮

多元文化教育（multiculturaledu）思潮兴起于20世纪五六十年代的美国，直接导火索是这一时期以黑人为代表的民族变革运动，随后，这一运动不断发展并逐渐波及其他国家与地区，包括英国、加拿大、澳大利亚。多元文化教育既是一种概念和思想，也是教育改革和过程，已经成为世界许多国家社会运动和教育变革的重要内容。

（一）多元文化教育思潮的兴起缘由

多元文化教育思潮是多元文化思潮在教育领域的表现。这一思潮兴起的直接背景是反对种族歧视、争取种族平等的民权运动。多元文化一开始就是与反对种族主义和种族偏见联系在一起的。

20世纪50年代，战后移民潮再度掀起，处于主流社会边缘的少数民族对民族文化的保护意识以及权力争取意识进一步觉醒，直接挑战了西方国家同化主义和融合主义的社会主流意识形态，使得文化多元主义成为20世纪五六十年代的一种重要社会思潮。

由于20世纪后50年的移民浪潮是世界范围的，它导致的多民族国家格局的社会变革也是世界范围。20世纪50年代之后，单一民族国家在世界上已不多见。在许多国家，具有不同文化背景的几种、几十种甚至上百种不同族群共同生活已属常态，不同族群在国家的政治、经济、文化、教育等方面都提出代表本族群利益的理想与诉求，并反应在国家政策和实践层面。因此，多元文化教育思潮也是一种世界性的思潮。概括而言，多元文化教育思潮的兴起，主要源于以下几个因素[57]。

首先，人口结构的变化与异质性。作为移民国家，随着移民潮的涌现，20世纪五六十年代美国移民人数快速上升，导致了劳动力市场中劳动力的种族结构、民族结构、年龄结构的相异性和文化素质结构的低层次性，而美国如要保持其在国际经济中的优势地位，就必须对这些新劳动力进行相应的培训和教育，采用能够提高少数民族群体整体素质的新的教育政策。

其次，少数民族自我意识的觉醒。虽然美国曾有学者提出过“熔炉论”和“文化多元论”，但作为政策实践，美国长期以来还是实施以“盎格鲁撒克逊族”为主体的民族同化政策，希望用美国原有的主流民族的语言、文化、行为等来同化新移民和少数民族。这一政策严重抑制了少数民族的主体权利和文化发展，引起了新移民和少数民族团体的极大反感，并引发了一系列反主流文化运动。这迫使政府当局予以应对，期望通过发展多元文化教育来消除种族和民族歧视，维持社会稳定和持续发展。

最后，理论和实践研究的不断深入。移民人口的增加、民族意识的觉醒，导致社会中民族间及民族与政府间的冲突不断，西方社会20世纪60年代也经历了文化冲突的动**年代。面对以上新情况，美国原有的民族理论已经不能够解释并解决种族和民族所面临的新问题了，这在客观上催生了对民族文化理论和民族相处实践的研究。这些研究不仅要客观面对和解释这些新变化，而且还要进行价值澄清和方向引导。这些研究，从某种意义上说，也对多元文化教育思潮的兴起起了推波助澜的作用。

（二）多元文化教育思潮的理论基础

尽管多元文化教育的概念十分复杂，近年来，西方学术界对多元文化教育概念进行了梳理和归纳，形成了相对一致的看法：[58]认为多元文化教育是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间相互理解，有目的、有计划地实施一种共同平等的“异文化教育”。即多元文化教育应使所有学生（不限于少数民族学生），不论其性别、种族、宗教、语言、社会经济地位的差别，认识和理解社会中的各种文化，包括学生自身所属的文化，以及具有普遍性的为各民族共享的国家主流文化。多元文化教育必须帮助学生获得在国家主流文化中生存所需要的认识、技能和态度，同时也要有助于培养学生在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力。

多元文化教育思潮的理论基础也是多样而丰富的。不同学科领域的多种学说都对这一思想构成了支撑，具体包括：社会民族理论中的文化多元主义（culturalpluralism）、文化人类学中的文化传承理论与文化相对主义、心理学中的社会学习理论、教育学中的教育机会均等理论等。[59]

文化多元主义理论是多元文化教育思想最为直接的理论基础。其代表人物是就是霍勒斯·卡伦。文化多元主义认为，在一个多民族国家里，每个民族群体都可以保留本民族的语言和传统文化。与此同时，他们也应融入国家的主流文化。

文化传承理论坚信，社会的代际文化传承不仅在学校中进行，而且更多的是在家庭和社区活动中实现；文化相对主义则认为，每个社会文化都有其自身特色，人的思想感情等都是由其生活方式决定的，应尊重不同文化的相互差异，谋求各种文化并存。

对社会学习理论来说，年青一代的社会化是行为模仿的结果。不同社会族群、学校、社区与家庭特有的文化模式将会造就出具有不同信仰、价值观与行为模式的人。

机会均等理论也是多元文化教育的基础理论之一。该理论认为，教育机会均等意味着将所有的事物提供给所有的人，而不能以学生的种族、文化、宗教信仰、性别或残障等差异为理由，减少或剥夺他们受教育的机会。

上述学说分别从民族学、文化人类学、心理学、教育学等方面阐述和解释了民族文化和民族行为等基本问题，为20世纪五六十年代形成的多元文化教育思潮奠定了理论基础。

（三）多元文化教育的若干学说

1。班克斯的多元文化教育模式和课程建设取向说

班克斯（JamesA。Banks）是美国华盛顿大学教授，在多元文化教育理论研究领域具有重要影响。班克斯认为，多元文化教育可从理念、教育改革运动、过程3个角度理解。“理念”视角的理解是指，所有学生不论性别、社会阶级、民族或其他文化特质，都应拥有在学校中平等学习的机会，特别是让某些属于其他团体或不同文化特质的学生，在学校中拥有较好的学习机会。“教育改革运动”视角的理解是指，多元文化教育应试图改变学校及其他教育机构，使来自各社会阶级、性别、种族、语言与文化团体的学生，拥有相等的学习机会。“过程”视角表达的是，追求教育均等就犹如同追求自由与正义一样，是人类努力但仍未达成的理想。[60]

基于上述理解，班克斯对多元文化教育的课程与教学问题进行了深入的研究和实践，提出了“课程内容模式”“学业成就模式”和“群际教育模式”3种多元文化教育模式。“课程内容模式”就是通过在课程中增加不同种族、性别人群的文化、意见、经验和争议等内容来完成多元文化教育；“学业成就模式”就是通过提高少数民族或者边缘化人群的学业成就的方式来实践多元文化教育；“群际教育模式”就是通过引导学生接纳、认同不同种族和不同人群的个体来达成多元文化教育的目的。[61]

此外，班克斯还从教学内容的文化选择视角，提出4种课程建设取向界定，包括“贡献取向”“附加取向”“转化取向”“行动取向”。说明了如何通过具体的课程与教学行为来达成多元文化教育的目的。[62]