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结语（第2页）

第一，在教育目标上开始趋向国民教育、公共教育和民众教育。

由于德国的国民教育思想、美国公共教育思想、丹麦民众教育思想以及法国功能主义教育思想、日本明治维新时期的教育思想的出现和传播，欧洲国家、美国和日本在教育目标上开始了由英才教育到国民教育、公共教育、民众教育的转变。因此，在德国国民教育的发展更加受到关注，在美国出现了公立学校运动，其他欧洲国家和日本也都把初等教育普及作为一件重要的事情来抓。尤其是美国的公立学校运动以建立免费的普及的公立学校制度为目标，取得了巨大的成就，产生了深远的影响。

空想社会主义教育思想、马克思和恩格斯的教育思想在19世纪中的出现和传播，探讨了新的理想社会的教育并提出了对未来教育的构想，在一定程度上推动了成人教育，特别是工人教育的发展。

在教育目标上的这种转变反映了19世纪社会政治和经济的要求。从政治体制上看，尽管不同国家的起点不同，发展的历史也有反复或挫折，但是，在人民群众的艰苦斗争下，都在向民主的道路迈进。众所周知，教育权利是政治权利的一个重要的组成部分。民主的政治不可避免地要求每一个公民都具有一定的文化知识。正如马克思所指出的，最先进的工人完全了解到，他们阶级的未来取决于正在成长的工人一代的教育。因此，在不少进步的社会人士为民众的教育权而呼吁的时候，无产阶级也为争取自己子女的教育权而进行不懈的斗争。从经济发展上看，资本主义经济发展在19世纪中从手工工场向大机器生产过渡，在这个过程中，科学技术在生产和经济中起着越来越重要的作用。相应地，经济的发展越来越需要生产者掌握与之相适应的文化知识。因此，它要求受教育的范围从以前的少数统治者扩大到多数的民众。也就是说，资产阶级也需要有一定文化和技术的生产者。但正如恩格斯所指出的，资产阶级对工人实施教育只有合乎它本身利益的那一点点。

虽然19世纪社会的政治和经济发展要求教育目标的转变，但应该看到，19世纪教育思想的传播对教育目标的转变起了十分重要的作用。当然，在不同的国家中，国民教育、公共教育和民众教育的发展是不平衡的。

第二，在教育内容上开始趋向以科学知识为核心的课程。

早在14—16世纪，就已存在古典教育与科学教育之争。到19世纪中期，在英国又出现了一场古典人文主义教育思想与科学教育思想的激烈争论，并波及其他欧洲国家。尽管古典人文主义教育的传统势力十分顽固，但由于以斯宾塞和赫胥黎为代表人物的科学教育思想的传播，推动了科学教育运动的兴起和发展，这不仅使人们普遍认识到学校课程改革的必要性和实施科学教育的重要性，而且使科学教育逐步在各级学校中占据越来越重要的主导地位。

虽然近现代欧美国家学校课程的改革是与科学知识的分化和发展以及培养目标的多元化有关的，但科学教育思想的传播和影响所起的极其重要的作用，那是不容置疑的。

此外，有不少19世纪教育思想家，例如，德国教育家第斯多惠和洪堡、俄国教育家乌申斯基、英国空想社会主义教育思想家欧文、日本教育家福泽谕吉和井上毅等，在他们的教育思想中都提出了符合社会和时代发展方向的观点。

第三，在教学原则和方法上开始趋向心理化、科学化。

在19世纪，随着社会政治和经济的发展，哲学和心理学等学科研究取得了重要成果。在生理学和其他自然科学发展的基础上，许多学者把不同领域的研究方法运用于心理学的研究中，并最终导致了心理学的独立。在18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐倡导“教育心理学化”的号召下，在18世纪末19世纪初的欧洲出现了“教育心理学化运动”，极大地推动了教育科学的发展，促使教育科学必须以心理学为基础逐渐成为一种共识。根据对儿童心理的观察、实验、量化分析以及对教育心理的研究，人们清楚地发现，儿童的心理发展和掌握知识的心理规律是有章可循的，遵循这些规律，教学工作就能取得事半功倍的效果。

被称为“科学的教育学奠基人”的赫尔巴特的教育思想，正是在心理学和哲学的基础上，对教育理论特别是教学论进行了探索，在教育心理学化方面做了有意义的尝试。它初步揭示了教育科学与心理学的关系以及教学与教育的关系，第一次系统地研究了教学过程及其规律，第一次明确地提出了教学阶段理论。因此，在西方教育思想史上，赫尔巴特的教育思想是一种首先以心理学和哲学为基础的教育理论体系，极大地促进教学原则和方法趋向心理化、科学化。尽管其本身也存在着明显的缺陷，但赫尔巴特的教育思想可以被看成是教学原则和方法进入心理化、科学化时期的起点。

在赫尔巴特的教育思想普遍受到人们重视的情况下，德国和美国的赫尔巴特学派广泛传播这一教育思想，而兴起了赫尔巴特学派运动。赫尔巴特学派教育思想在促使赫尔巴特的教育思想特别是教学论的通俗化、简明化和具体化方面做了努力，同时在某些方面也有所发展，从而进一步推动了教学原则和方法的心理化、科学化。

此外，被誉为“德国国民教育之父”“德国教师的教师”的德国教育家第斯多惠在长期的教育工作实践中对教学原则和方法进行了详细的研究，并从学生、社会文化条件、教材、教师四个方面提出了一系列教学原则。被誉为“俄国教育科学的创始人”“俄国教师的教师”的俄国教育家乌申斯基在揭示儿童智力发展特点的基础上对教学理论做了论述，并提出了一系列教学原则。他们的教育思想对教学原则和方法的心理化、科学化起了一定的作用。

由于19世纪的教育思想家注重教学理论诸方面的研究，并从心理学和哲学两方面加以探讨，促使了人们对教学认识的深化，并使教学原则和方法趋向心理化、科学化。19世纪的教育思想家提出了许多反映教学规律的教学原则和方法，例如，直观性原则、文化适应性原则、渐进性原则、系统性原则、坚实性原则、巩固性原则、自觉性和积极性原则、教育性教学原则，以及分析教学法、综合教学法、问答法、练习法等。应该看到，教学原则和方法趋向心理化、科学化，标志着近代教育思想的变革进入了一个新的阶段，不仅促使学校教育和教学工作更有效地开展，而且奠定了现代教学理论的基础。

三

从西方教育思想历史来看，作为近代西方教育理论奠基人的捷克教育家夸美纽斯试图构建一个教育理论体系。但是，经过18世纪教育思想的发展，直到在19世纪的教育思想中占有主导地位的赫尔巴特教育思想的出现，才标志着近代西方教育理论体系的形成。与此同时，近代欧美国家教育制度也确立了起来。因此，可以说，欧美国家和日本教育的理论与实践在19世纪进入了一个新的阶段。

但是，应该看到，19世纪的教育思想家在对教育问题进行思考和探讨的过程中并未解决全部问题。究其原因：一是由于教育是一个永恒的问题，头绪万千，错综复杂，涉及的方面和因素很广泛；二是由于时代和社会的局限，以及认识论和方法论上的缺陷，影响了对教育问题的研究和认识。

从整个19世纪教育思想来看，主要侧重在对教育制度以及教师的教育和教学的研究与论述上。即使在19世纪教育思想中占有主导地位的赫尔巴特教育思想，也是从教师如何更好地进行教育和教学这一点出发提出对教育问题的见解与主张的。就这一点来讲，它是以教师为中心的。美国教育家杜威曾这样指出：赫尔巴特所论述的主要是教师心理学，从而低估了儿童在获得知识过程中的主动和积极作用。可见，赫尔巴特的教育思想注重对教师以及教师的教学过程的论述，而对儿童以及儿童的学习过程的论述是不够的或忽视的。尽管赫尔巴特的教育思想是在心理学和哲学基础上构建起来的一个教育理论体系，但这个体系显然存在着不足之处，以致在19世纪末20世纪初的学校里普遍存在着这样的情况：教师热衷于用老一套的课本进行老一套的训练，盲目地让天真无邪的孩子死记硬背和复述那些毫无意义的冗词赘语。

虽然在19世纪后期出现的实验教育学思想、儿童和儿童教育研究思想，倡导实验研究的方法研究教育和教学问题，采用问卷法、观察法、测验法对儿童的生理和心理进行研究，试图去弥补赫尔巴特教育思想乃至近代西方教育理论体系的不足，但是，并没有解决学校教育和教学以教师为中心的问题。

在19世纪末20世纪初对传统教育的批判以及教育革新的洪流中开始兴起的那些20世纪教育思想，例如，西欧新教育思想以及美国进步教育思想和杜威的教育思想，就是以在19世纪的教育思想中占有主导地位的赫尔巴特教育思想作为批判对立面的。美国教育家杜威作为西方教育思想史上“现代教育派理论”的代表人物，对以赫尔巴特为代表人物的“传统教育派理论”进行了全面而击中要害的分析和批判。此后，在西方教育理论界出现了“传统教育”与“现代教育”之争。也许可以这样说，这种争论至今并没有停止。

与此同时，还应该看到，19世纪的教育思想与20世纪的教育思想密切相连，对20世纪的教育思想产生了重要的影响，是20世纪教育思想的前奏和先驱。

尤其值得注意的是，在19世纪后期出现的实验教育学思想、儿童和儿童教育研究思想与在19世纪教育思想中占有主导地位的赫尔巴特教育思想以及赫尔巴特学派的教育思想是不合拍的。它们比较注重儿童的主体，强调对儿童生理和心理的研究，实际上成为20世纪的西欧新教育思想、美国进步教育思想和杜威教育思想的肇端。

正因为19世纪教育思想与20世纪教育思想之间存在着紧密的联系，因此，对19世纪教育思想的研究无疑将有助于对20世纪教育思想的理解。

本卷各章节的执笔人是：第十章——李爱萍，第十一章——贺国庆，第十二章第一节和第三节、第十三章——单中惠，第十二章第二节、第十五章、第二十章——朱镜人，第十四章——王德林，第十六章——朱文富，第十七章——陈桂生，第十八章——续润华，第十九章——屈书杰，结语——单中惠。全书由单中惠和贺国庆负责统稿。

限于著者的水平，如有疏漏或不妥之处，尚祈读者批评指正。

[1]S。E。佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训等译，北京：华夏出版社1987年版，第393页。

[2]赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，上海：华东师范大学出版社1981年版，第335～336页。

[3]E。J。Power，MaiheHistoryofEdu，1970，p。494。

[4]《西方教育的历史和哲学基础》，第406页。