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第三 涂尔干的教育思想（第2页）

对于道德教育，涂尔干极为重视。他曾以“道德教育”为题在巴黎大学开设一门课程，课程讲稿后来经过整理以《道德教育论》书名出版。涂尔干在“导言”中提到了他之所以重视德育的两个原因：一是“道德教育历来被教育学者看成是一个最重要的问题”；二是由于道德危机的出现，“道德教育问题在今天特别迫切需要予以解决”。涂尔干认为，教育学者应该首先关注道德教育问题，只要把公民的道德问题解决好，社会危机就会消除，社会就会稳定。他强调说：“凡是能减少道德教育的效能，或者使它变得更加不确定的东西，无不同时在破坏公共道德。所以，现在要求教育学者予以注意的莫过于道德教育问题。”[79]

在道德教育的内容上，涂尔干提出了以下三个方面的观点。

第一，就内容来说，道德教育应该是唯理的教育。所谓“唯理的教育”就是强调道德教育内容应该以理性所承认的理念、情感和实践为基础，体现道德教育的非宗教性。涂尔干认为，唯理的道德教育是社会历史发展的需要，也符合道德发展的规律。为了实现唯理教育，他要求能够剔除道德教育内容中的宗教因素。涂尔干也清楚，从道德教育的内容中剔除宗教因素是一件困难的事，因为“道德与宗教同源并有部分重合……这两个系统中某些因素之接近已使它们混同起来成为只是一类因素，而某些道德观念与某些宗教观念之结合，也已经使它们不易区分”[80]。但是，必须进行这项工作，因为割断道德与宗教的联系“实为历史发展的要求”。为此，涂尔干要求教育学工作者“深入宗教概念中去寻找似乎已经消失和隐匿在其中的道德实体”[81]。在他看来，仅仅从道德教育中剔除宗教的因素是不够的，“必须用另外的因素取而代之；必须揭示出人们至今只会以宗教形式再现的这些道德力量；必须使这些道德力量从它们的符号中摆脱出来，使这些道德力量以纯理性的形式出现”[82]。

第二，道德教育的内容应该维护道德的神圣性。涂尔干认为，道德之所以有威慑力量，使人不敢肆无忌惮、为所欲为，乃在于道德的神圣性。道德教育的目的之一就在于维护这种神圣性。他告诫人们：“如果不注意保全道德的神圣性，如果不以理性的形式使儿童感受到这种神圣性，那么，我们传授给儿童的道德，只是一种失去它原有尊严的道德。”不仅如此，缺乏神圣性的道德教育还会使“产生教师权威和热情的源泉枯竭（而教师的权威和热情，则是使儿童有更大的热情和更高尚的精神所不可缺少的）”。在涂尔干看来，当教师感觉到自己在进行一项崇高而神圣的工作时，他就会产生一种崇高的感情，就会感到自己的力量有所增加，他所进行的道德教育就会生气勃勃并且有感染力，“反之……我们就可能只有一种无威望和无生气的道德教育”[83]。

第三，道德教育的内容应该适应社会的变迁。涂尔干认为，社会变化时，道德就会有所变化。所谓“道德社会有所变化”，是强调道德教育应该不断更新内容，传授新的价值观念。涂尔干强调，道德教育“不能只是安心地掌握前人取得的道德成果。我们的社会应当有所创造，因此，教师应帮助其学生准备进行这些必要的创造，断不可只向他们传授前人的道德圣经，相反，教师应当激起他们在这种如同问世已久的书上添加几行字的愿望，还应当考虑使他们这种正当的愿望能够得到满足”。此外，理性化的道德教育还“必须帮助年青一代了解他们所模糊地追求的新思想，还应指导他们去实现新思想……应当为未来做准备”[84]。

五、论国家在教育发展中的作用

在国家和教育的关系上，涂尔干时代的人们有着不同的观点。有的人认为，教育主要是家庭和私人的事务，国家应尽可能地少加干预；有的人认为，国家在教育事务中只能充当家庭的助手和替代者的作用，也就是说，当家庭不能履行其教育义务时，国家才能承担教育的义务；还有的人认为，国家仅具有为家庭提供使用学校的权利，而不应采取任何行动使年青一代具有某种倾向。

涂尔干的观点则不同。他认为，从社会方面来说，国家办理教育应该受到欢迎。他说：“教育首先具有一种集体功能，如果教育的目的是使儿童适应他将生活在其中的社会环境，那么社会就不可能不关心这样一种程序。”从国家方面来说，“自从教育是一种基本的社会功能起，国家就不能不关心教育”[85]。当然，国家关心教育并不意味着国家必须垄断教育。在涂尔干看来，国家在教育发展方面的作用主要有四个方面：第一，提出一些办学原则，要求所有的学校遵守这些原则，例如，尊重理性、尊重科学、尊重思想与情感等原则。涂尔干认为，这些原则都是民主道德的基础，“国家的角色就在于，得出这些基本原则，让人在它的学校里传授这些基本原则，防止任何一个地方的儿童不知道这些基本原则”[86]。第二，由国家直接办理一些学校，承担办学的责任。第三，监督其他非国家开办的学校。第四，认定教师的资格。总之，“要一劳永逸地限定国家应进行哪些干预，这可能相当不容易，但国家干预原则是无可争议的。没有一所学校可以宣称自己有权利完全自由地进行反社会的教育”[87]。

[1]参见樊亢、宋则行主编：《外国经济史·近代现代》，北京：人民出版社1980年版，第126～128页。

[2]克拉潘：《1815—1914年法国和德国的经济发展》，傅梦弼译，北京：商务印书馆1965年版，第185页。

[3]《1815—1914年法国和德国的经济发展》，第196页。

[4]《外国经济史·近代现代》，第137页。

[5]《1815—1914年法国和德国的经济发展》，第450页。

[6]王养冲：《西方近代社会学思想的演进》，上海：华东师范大学出版社1996年版，第34页。

[7]《西方近代社会学思想的演进》，第34页。

[8]奥古斯特·孔德：《实证主义概观》，萧赣译，上海：商务印书馆1938年版，第182页。

[9]赵祥麟主编：《外国教育家评传》第2卷，上海：上海教育出版社1992年版，第375页。

[10]参见D。P。约翰逊：《社会学理论》，南开大学社会学系译，北京：国际文化公司1988年版，第91页。

[11]参见孙中兴：《爱·秩序·进步：社会学之父——孔德》，台北：巨流图书公司1993年版，第21页。

[12]“人本教”（ReligionofHumanity），又译为“人道教”，孔德晚年倡导的一种“宗教”思想。他在《实证主义教义问答》中将“人本教”的讨论分成崇拜、教理、生活三个部分，分别对应人性中的感情、思想和行动。

[13]参见侯鸿勋、郑涌编：《西方著名哲学家评传》第7卷，济南：山东人民出版社1985年版，第202页。

[14]奥古斯特·孔德：《论实证精神》，黄建华译，北京：商务印书馆1996年版，第29页。

[15]《论实证精神》，第30页。

[16]引自洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，北京：商务印书馆1982年版，第27页。

[17]引自《西方近代社会学思想的演进》，第31页。

[18]引自《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，第26页。

[19]引自《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，第25页。

[20]《论实证精神》，第2页。

[21]《论实证精神》，第6页。

[22]《论实证精神》，第6页。

[23]《论实证精神》，第8页。

[24]引自《社会学理论》，第103页。