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第四 20世纪心理科学的发展与教育（第1页）

第四节20世纪心理科学的发展与教育

从19世纪后期起，随着心理学作为一门独立的科学而迅速地发展起来，各种流派的心理学观点和理论相继兴起，心理学和教育理论与教育实践的关系也日趋密切。由裴斯泰洛齐于19世纪初首先提出的“教育心理学化”的号召，到20世纪初已成为众多心理学家和教育家的共识。他们往往共同努力探讨心理学及其对教育工作的意义，以及有关心理学在教育领域的具体应用，并取得许多重要的研究成果，因而有力地促进了现代教育思想理论和教育实践的发展。而从20世纪下半叶以后，心理科学方面的许多重大进展，更是为教育思想理论的创新和教育实践的改革提供了有力的支撑。

一、20世纪初心理学的惊人进展与现代教育科学的形成

在19世纪后期至20世纪初这一时期，随着整个科学技术的进步，在实验心理学的引发和推动下，心理学得到了快速的发展。

德国心理学家冯特（WilhelmWundt，1832—1920）不仅于19世纪六七十年代建立了世界上第一所心理实验室，倡导实验心理学，强调心理学的实验研究，而且创建了内容心理学，主张心理学的任务是在实验条件下对心理内容作构造元素的分析。在冯特的直接影响下，艾宾浩斯（H。Ebbinghaus，1850—1909）着重用客观法研究了记忆这一高级心理过程，而G。缪勒（G。E。Müller，1850—1934）则对视觉和听觉进行了许多研究，并将客观法和内省法结合使用。他们都对推动实验心理学和内容心理学的发展起了积极作用。

在冯特等人创立和发展内容心理学的同时，还兴起了机能心理学。倡导机能心理学的主要代表人物在欧洲有德国的布伦塔诺（F。Brentane，1838—1917）、英国的瓦德（J。Ward，1843—1925）和法国的李播（T。A。Ribot，1839—1916）、比纳（AlfredBi，1857—1911）等人。他们一般主张心理学应研究心理机能而不是研究心理内容，其中有的人还重视心理发展的研究。在美国，机能心理学还朝着实用方面发展。例如，詹姆斯（WilliamJames，1842—1910）和霍尔（G。StanleyHall，1844—1924）作为美国早期机能主义心理学的主要代表人物，都注重研究心理现象在人对环境的适应过程中的作用、个人之间的心理能力的差异。到19世纪末20世纪初，美国机能主义心理学得到强劲的发展。首先，芝加哥大学的杜威在1896年发表的《在心理学中的反射弧概念》一文中，明确反对心理学中的元素主义，认为心理是机能，而他所谓的机能，主要是指有机体对环境的适应作用，从而主张心理学的研究对象是整个有机体对环境的适应活动。接着，安吉尔（J。R。Angell，1869—1949）和卡尔（H。Carr，1873—1954）也对机能主义心理学做了进一步的阐发。随后，哥伦比亚大学的桑代克（E。L。Thorndike，1874—1949）和吴伟士（R。S。Woodworth，1969—1962，或译伍德沃思）也在机能主义总倾向的影响下，对心理特别是动物的心理进行了广泛的实验研究。桑代克根据动物学习的实验，认为学习就是在刺激与反应之间形成联结，并提出了两条学习的定律，即练习律和效果律。后来，他又对这些学习定律进行了修改和补充。1903年，桑代克出版了《教育心理学》一书，开创了教育心理学这门独立的学科。桑代克把人的心理作用简单化为情境与反应的联结，吴伟士则认为心理学应该研究整个人的全部活动，包括人的意识和行为。因而，他们两人都有向行为主义过渡的倾向。

20世纪初，心理学发展的另一成果是行为主义心理学的产生。行为主义的著名首创者是华生（J。B。Watson，1878—1958）。他从1913年开始发表了一系列著作阐述他的行为主义观点。他把心理、意识归结为行为，并认为只有用客观方法研究行为才是心理学，主观体验、意识根本不能作为科学研究的对象；主张心理学只研究行为，研究刺激与反应。华生还认为，人与动物一样，其行为都可以用学习或训练加以控制，从而否定遗传因素的意义，强**育、训练和学习的影响。但他也忽视人的主观能动性，忽视人与动物有质的区别。

与行为主义同时兴起并且也反对冯特式心理学的学派，还有诞生于1912年的格式塔心理学（Gestall，又译“完形主义”）。它的倡导者是魏特墨（M。Wertheimer，1880—1943）、柯勒（W。K?hler，1887—1967）和考夫卡（K。Koffka，1886—1941）。他们不反对心理学研究意识，只是反对把意识分析为简单的所谓心理元素；同时，他们也不反对心理学研究行为，只是反对行为主义者把行为分析为简单的反射过程。他们认为，在心理现象中，整体是不可分析为元素的，整体不是由元素合成，整体是先于元素，整体决定部分。格式塔心理学强调心理现象的整体性，曾有助于对某些心理现象的观察和理解，但只强调整体，而完全否认对整体进行分析，其实也无法真正认识整体。

由弗洛伊德于1895年开始创立的精神分析学派（也称心理分析），是西方现代心理学发展中的另一突起的异军。弗洛伊德的基本理论是强调本能和无意识的冲动在人的生活中起着巨大的作用，强调人类的行为动机，重视情绪的发展，注意心理冲突的动力过程，从而发现了一些心理现象的病理规律，并提出了一些富有启迪的新问题，但他过分夸大了本能和无意识因素在人的整个活动中的作用，其基本理论体系是唯心主义的。

以上简要的叙述表明，从19世纪后期到20世纪初，在欧美，各种心理学观点和心理学流派雨后春笋般地破土而出。众多心理学家运用实验研究的方法，取得了不少科学研究的成果，提出了许多心理学的理论。这不仅空前地发展了心理学，而且直接或间接地推动了教育思想理论的发展，促进了现代教育科学作为一门独立的新社会科学的形成。这主要表现在如下两个方面。

（一）儿童研究的勃兴和儿童观的变化

由于心理学发展的影响和心理学家的推动，从19世纪末至20世纪初，在欧美一些国家兴起了对儿童研究的广泛兴趣，甚至出现了一场儿童研究运动。最早大力倡导这一研究并产生了很大影响的，应是美国心理学家霍尔。他于1883年发表了《儿童心理的内容》一文，还出版了一本小册子《儿童研究》。这被人们认为是这一时期儿童研究运动的开端。霍尔在20多年的儿童研究中，创立了发展心理学，并对运用科学方法研究儿童发展和教育问题做了大量的推动工作。这场运动，在欧洲，甚至在日本，也有许多研究者积极参加，并取得了不少研究成果。例如，萨利（JamesSully）在英国出版了流传很广的《儿童研究》一书。法国的比纳发表了一系列论述儿童的可暗示性和智力发展的著作。1914年，德国的威廉·斯坦因（WilliamStern）出版了《幼儿心理学》一书，对近30年儿童研究的成果进行了系统的总结和评论。为促进儿童问题的研究，许多国家还创办了儿童研究杂志，建立了儿童研究协会。据统计，1890年至1914年大约创办了20种独立刊行的有关杂志，有25个国家建立了全国性的儿童研究协会。

儿童研究运动涉及儿童甚至青少年的身体、智力和情感的发展，以及他们的态度、兴趣等问题的研究。许多研究者期望能揭示儿童成长发展过程中的某些规律，为一切教育工作者更多更好地了解和指导儿童提供有益的帮助。

当时的这一儿童研究运动，尽管有它的不足之处，如研究方法还不够严谨、不够成熟，资料取样不够充分，对问题的分析也欠周全等，但它对现代教育产生了重大的影响。澳大利亚教育史家康内尔（W。F。ell）指出，儿童研究运动清楚而坚定地把有关儿童的三个绝对必要的东西带进教育学和心理学思潮之中。一是确认儿童之间存在很大差异。这一运动首次对在校学生的个别差异做了许多研究和测定，并展示给广大师生，建议一切教育工作者必须正视这一事实。二是确认儿童是复杂而多面的人，儿童行为的一切不同方面是彼此相关的。因此，必须全面地了解和关心儿童，各种教育应相互联系，把儿童作为一个整体进行教育和培养。三是确认年轻人的成长要经历一系列阶段。这些阶段既有相对的独立性，又有彼此的连续性。一些心理学家和教育家还提出了各种儿童生长阶段划分的不同观点，并要求教育工作必须建立在儿童心理发展的基础上。[9]儿童研究运动既反映了人们对儿童的重视，也引起了人们“儿童观”的重大变化。

（二）心理测验和教育实验的发展对教育观的影响

从19世纪初起，少数教育家即试图通过实验来探索教育特别是教学的某些原则和方法，以便改进教育教学工作。但他们的教育实验基本上是个别的、分散的、手工式和经验式的。到19世纪后期，教育实验才与心理学上的实验运动密切联系，并逐渐与教育的实证研究相结合，朝着运用科学的方法进行研究的方向发展，从而开辟了教育实验的新局面，兴起了一股教育实验的潮流。

首先对这一时期教育实验的发展产生有力影响的，主要是美国教育心理学家桑代克和瑞士教育心理学家克拉帕雷德（E。Claparéde，1873—1940）。桑代克从19世纪90年代开始用实验法研究动物心理。后来他又转向研究人类的学习，并呼吁通过观察和实验来研究教育。他在1903年出版的《教育心理学》中写道：“教育科学，当它在发展的时候，就像其他科学那样，有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究和描述的方法。”[10]桑代克自己在教育领域所进行的广泛多样的实验，为教育实验提供了许多示范和经验。

克拉帕雷德致力于实验心理和教育心理的研究。他在1905年所写的《实验心理和儿童心理》一书中强调指出，要使学校教育以及教学大纲适合于学生的知识水平和能力，这只能通过利用科学设计的教育实验的结果来实现。他认为必须通过观察和实验对儿童进行认真的研究，将教育工作建立在儿童行为的发展模式上，并以此来影响教育的进程。1912年，他在日内瓦建立了卢梭儿童研究和教育研究院。

建立实验学校、实验班级或教育研究室，是推进教育实验的有力措施。1899年，杜威在芝加哥大学教育系建立了第一个教育研究室。1905年，比纳在巴黎的一所小学校里建立了教育实验室。到第一次世界大战前，欧美一些国家先后建立了许多教育实验室。而在这个时期的教育实验潮流中，德国的梅伊曼（E。Meumann，1862—1915）和拉伊（W。A。Lay，1862—1926）是享有盛名的教育实验主义者和实验教育学创始人。梅伊曼从1901年起发表了一系列文章论述教育实验。1905年梅伊曼与拉伊共同创办《实验教育学》杂志，1908年两人合著的《实验教育学讲义》出版。梅伊曼和拉伊之间虽存在某些意见分歧，但两人都强**育学必须建立在科学实验的基础上，强调实验教育学的意义。

这一时期的教育实验研究所涉及的主要问题有五个：①如何提高学生的学习效率。桑代克关于学习定律的研究，拉伊有关学习拼音的研究等，都为探索和揭示这方面的规律做了有益的尝试，取得了一定的研究成果。②如何具体了解每个学生的智力，以便更好地因材施教。能力和智力测验的研究，特别是比纳以及西蒙（TheophileSimon，1873—1961）关于智力量表的研究和制定，在这方面取得了开创性的发展。这不仅激发了人们对智力研究的浓厚兴趣，而且引起了许多教育家和心理学家对教育工作的新思考。包括当时的蒙台梭利和后来的皮亚杰等人都沿着智力研究的思想路线，对儿童的心理和教育提出了许多新颖的观点。③关于训练迁移的研究。如训练可否迁移，怎样的教学才会产生最好的迁移，教师在训练迁移中具有怎样的作用，不同学科学习的迁移有什么特点，等等。桑代克、梅伊曼和英国的温奇（W。H。Winch）、布里格士（T。H。Briggs）等人在这方面做了大量有益的研究，并提出了一些有助于提高学习和教学效果的原理原则。④关于道德教育的研究。运用实验方法研究儿童的品德培养，这几乎是一个全新的课题。虽然由于品德培养的复杂性，往往难以提供令人满意的实验事例，从而影响实验研究的成果，但它引起了人们对这方面研究的重视。⑤关于教育研究（包括教育实验）本身的科学方法的研究。许多研究者在将实证方法引入教育研究时，对如何根据教育这一现象的特点，具体地应用设计、实验、测验、测量、统计等方法进行定量研究本身，做了许多探索，从而为提高教育研究的科学思维积累了宝贵的经验。

由此可见，由于心理学的惊人发展，各种心理学理论的提出和讨论，大量儿童研究和教育实验所取得的成果，首次为现代教育科学的形成提供了丰富的较前更为科学的依据。

二、两次世界大战期间的心理学及其对教育的影响

从第一次世界大战结束到第二次世界大战开始这段时期，在新的历史条件下，不仅20世纪初已初成体系的一些心理学流派，如行为主义、格式塔心理学和精神分析学派等得到了发展，而且又出现了一些新的心理学研究趋势。特别值得注意的是，许多心理学家都逐渐更加重视教育心理学的研究，力图探讨和揭示有关教育和教学的某些心理学依据，从而直接或间接地对教育的理论和实践产生了这样或那样的影响。

行为主义作为对西方现代心理学影响最大的流派之一，到20世纪20年代，由于它强调心理学应从对意识的研究转向对行为的研究，从而扩大了心理学的领域；因为它强调环境和教育对人的行为的影响，也激起了一些心理学家和教育家对从心理学角度研究学校教育和学习问题的浓厚兴趣，促进了心理学在教育领域中的应用。

大约从1930年起，以华生的行为主义为代表的早期行为主义逐渐被一些新的行为主义所取代。最初的新行为主义的著名代表人物有托尔曼（E。an，1886—1959）、赫尔（C。L。Hull，1884—1952）、斯金纳（B。F。Skinner，1904—1990）等。新行为主义的一般特征，首先是将操作主义引入心理学，强调应用可观察的操作分析方法研究心理学；其次，为克服早期行为主义者忽视有机体内部条件的因素，主张应重视研究刺激与反应之间的有机体内部的所谓“中介变量”；最后，一些新行为主义者还试图把苏联巴甫洛夫的条件反射学说与操作主义的观点融合起来。新行为主义者托尔曼在1932年发表的《动物和人类的目的行为》一书中最先提出“中介变量”这个概念，他试图从可以观察到的环境刺激（自变量）和行为反应（因变量）之间探索有机体的内部过程，研究行为的一般内在机制和个别差异。他还否认桑代克的效果律，认为奖励或强化在学习中所起的作用很小，初步提出了学习的认知理论以替代刺激—反应的学习理论。他认为，学习绝不是一系列盲目的、机械的、尝试错误的行为，而是学习者对他的环境获得某些认知，从而改变自己的行为以适应环境的要求。他还将只是形成了某些认知而尚未表现在外部行为中的现象称为“潜伏学习”，并认为这对学习的效果有重要意义。托尔曼的心理学，尤其是他的学习理论，在当时的学习心理学和有关教育理论中引起了较大的反响。不过，托尔曼的整个心理学理论主要是依据他对动物实验的结果推论出来的，故仍不免忽视人与动物之间的本质差异。

格式塔心理学在第一次世界大战期间被人们广为了解后，从20世纪20年代起，也开始对教育的理论和实践产生强烈的影响。

格式塔心理学把学习看作有目的的和创造性的活动。例如，柯勒于1925年出版的《人猿的智慧》一书中，根据他对黑猩猩的学习过程的实验研究结果，首先提出了顿悟的学习理论。他认为，学习不是由于盲目的尝试，而是由于领会到自己的动作和情境，特别是与目的物的关系而获得成功的。考夫卡则认为学习的问题可分为记忆的问题与成就的问题。当人们再遇到同样的或相似的情境或问题时，往往可较顺利地加以对付或处理，这就是学习中的记忆问题。人们若遇到一种新情况或新问题，就得首创地去对付和解决它，这就是学习中的成就问题。考夫卡认为，对新情境的适应或新问题的解决，在于能对旧的格式塔进行改造，并建立一种新的格式塔，而要建立一种新的格式塔，便有赖于智慧或顿悟。总之，格式塔心理学也强烈批评桑代克的尝试错误学习说，主张把学习看作有目的的、探究的、富于想象力和创造性的活动，认为一切学习实际上是一个解决问题的思维过程。格式塔心理学的这些观点，尽管完全否定学习中也往往含有尝试的成分是一种偏颇，但它对树立重视培养学生的思维能力，注意在教学中引导和启发学生的“顿悟”的教育观，无疑具有重要的启示。

格式塔—场心理学的创立者勒温（K。Lewin）及其弟子们还致力于意志和需求的研究。勒温认为，人的行为是随着人与环境两个因素的变化而变化的，即不同的人对同一环境可产生不同的行为，同一个人对不同的环境亦可产生不同的行为，甚至同一个人在不同的情况下对同样的环境也可产生不同的行为。勒温将人和环境这两个因素称之为“动力场”。勒温的这些观点，在一定程度上意味着，人的个性、人格是在人与人以及人与社会之间的相互作用中发展的。尽管勒温并未真正认识社会关系对个性发展的制约性，而且他后期还企图通过社会心理学的研究来解决资本主义的社会问题，但勒温的许多观点促进了众多心理学家和教育家重视研究各种社会关系对学校教育的影响，扩展和深化了教育科学的新领域。

似乎可以说，在20世纪的二三十年代，对教育理论特别是学习理论的发展影响最大的心理学，主要就是行为主义和格式塔心理学。

当然，我们也不能忽视精神分析学派的影响。一般来说，在第一次世界大战以前，精神分析学家对教育并没有很直接的影响。在20世纪20年代，已有少数人开始用精神分析的术语来描述有关儿童发展的状况或探讨它对教育的某些意义，或将其应用于教育实践。例如，美国的玛格丽特·诺姆伯尔格（M。Naumberg）就在她创办的华尔登学校（WaldenSchool）里，试图以精神分析为指导，鼓励学生表现自己的内部生活，让每个学生爱干什么就干什么。在欧洲，也有一些新教育运动的热心人利用精神分析的理论去探讨某些教育问题，或将精神分析学的有关知识应用于学校教育实践。其中，以英国教育家尼尔（A。S。Nell，1883—1972）于1924年创办的夏山学校（SummerhillSchool，亦称萨默希尔学校）产生的影响最大。尼尔从弗洛伊德的著作中受到启迪，强调以自由教育的观点作为其办学的指导思想，并建立了一种自由教育的理论。可以说，20世纪二三十年代，主要是一些教育领域的进步主义者在某种程度上接受了精神分析学。这是因为在他们看来，精神分析学家注意探究内驱力和冲动，强调儿童心理的发展主要与情感相联系等，这与进步主义教育认为兴趣和需要在教育过程中具有重要意义的观点是一致的。进步主义教育关于应关怀儿童个人自由发展的主张，也得到精神分析理论的支撑。

也应该指出，在20世纪二三十年代，苏联一些心理学家在教育心理学方面也有许多贡献。其中最突出的是维果茨基（Л。C。Bьгостский，1896—1934）。他主要是对儿童的语言发展和智力发展的关系进行了深入的研究。他描绘了儿童的智力发展过程，指出了该过程与语言发展的关系，以及教学和意识在这一发展中所起的作用，肯定教学是智力发展的决定性动力。他的一系列观点不仅对苏联心理学和教育理论的研究与发展产生了重要影响，而且在许多国家受到重视。