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第一 进步主义教育思潮兴起的社会历史背景（第2页）

民粹主义思潮（Populism）反映的是农民对垄断资本主义的不满。以人民党运动为代表的农民运动是这一思潮在政治上的集中表现。

社会主义思潮（Socialism）反映的是工人阶级的愿望。由于工人在理论上的薄弱和组织上的多样性和复杂性，这一思潮包括有马克思主义的科学社会主义、空想社会主义和小资产阶级的无政府主义。

在这四大思潮中影响最大的是社会达尔文主义和进步主义，而由于当时空前的反托拉斯运动，进步主义思潮的影响最大。进步主义思潮的本质可以在与其他思潮的比较中得以体现。首先，进步主义对社会达尔文主义进行了批判。这种批判以自学成才的美国社会学家沃德（LesterFrankWard）为代表，他针对《社会静态学》写了一本《动态社会学》（DynamicSociology）。他认为，人们把动物的进化与人类的进化等同起来，是因为忽略了一个决定性的事实，即人脑。人脑是有目的的，能制订计划，因此，进化的性质发生了变化，机械的放任主义的进化变成了有意识、有计划的进化，相对静态的进化变成了动态的进化。这种“有意识的进步”或者叫“有目的的进步”，是理性主义和理想主义的产物，是进步主义的“进步的灵魂”，也是杰斐逊、贺拉斯·曼和杜威的灵魂。这种“有目的的进步”的手段在现实中便是国家干预和控制，在通向未来的过程中就是教育。其次，进步主义与社会主义也有着本质的区别。其本质区别在于，社会主义是否定资本主义的，而进步主义却是肯定资本主义的。进步主义不仅肯定资本主义，而且坚信所有的社会弊端都可以通过采取更多的手段加以克服。恰恰是这种信念使“改良”的进步主义发展为“空想”的进步主义，接近于空想社会主义。正是这种“空想”的进步主义使进步主义成了留在美国人心中的永久的“美国梦想”，使杜威的《民主主义与教育》（DemodEdu）成为美国永远的教育代表作。

（二）进步主义的源头

几乎在所有关于进步主义和进步主义教育思潮的论述中，我们都能看到一种深情的联想：将杜威与贺拉斯·曼联系在一起，又将贺拉斯·曼与杰斐逊、爱默生联系在一起。其实，还可以往前追溯，循着这种联想继续追溯。

前面在分析美国文化时就指出，美国作为移民国家，就已经决定了它必然具有不同于其他国家的特点：不进取、不勇敢、不自信就不会移民；不务实、不开放、不学习就无法成为成功的移民；不宽容、不民主、不多元就无法维系一个移民社会；没有平等和自由、没有竞争、没有财富就无法吸引移民。这就是美国移民特有的文化和精神，也是进步主义思潮的最原始的依据。正是这种美国移民特有的文化和精神，造就了美国先天的选择牲：哈佛学院从英国移植过来后就招收工匠、技师甚至农夫子弟；在欧洲众多的思想中，美国人对洛克的民主主义、理性主义、功利主义和卢梭的浪漫的自然主义情有独钟。进步主义思潮是美国这种移民特有的文化和精神的延续。

实际上，除了进步主义时代的进步主义，在美国人的“联想”中，确实存在一种“早期的进步主义”。克雷明对此做了清楚的说明。贺拉斯·曼和他的公立学校运动是早期进步主义的代表。“他在普及教育观点中注入了一种无限的信念：人类生活和教育机构的臻于完善。公立学校一旦建立，任何邪恶都不能抵抗它们的有益影响。普及教育能够成为人类环境的‘伟大平衡器’‘社会机构的摆轮’以及‘无穷财富的创造者’。贫穷无疑将消失，标志全部人类历史的‘富人’和‘穷人’间充满仇恨的不和也将随之消失。”[8]贺拉斯·曼对人类进步的乐观主义以及他将学校看成人类进步的车轮的信念正是进步主义的信念，也是进步主义与进步主义教育内在关系的最典型的表述。贺拉斯·曼的信念起源于杰斐逊，起源于爱默生。克雷明概括说：“他的信念代表了早期美国进步主义的一种有魅力的混合体，把杰斐逊的共和主义、基督教的道德主义以及爱默生的理想主义结合了起来。”[9]杰斐逊认为：所有人都应有自由、自治的权利，然而自由、自治要以理智为基础；所有人都有追求个人幸福的权利，但还要把公共利益放在个人利益之上，为此，公共教育是必需的。爱默生留下了一个预言：“总有一天我们将学会用教育来取代政治。”[10]基督教道德主义指的是自由新教的道德主义。它所关心的是如何在自由、平等、多样化的新的道德价值体系中建构一种具有向心力的共享的道德内核。贺拉斯·曼沿着富兰克林、杰斐逊、基督教的思路自然找到了这个内核和形成这个内核的方法，这就是“社区精神”和“公立学校”，使得杰斐逊、爱默生等人的思想具体化、实际化，使民主主义、国家主义、理想主义、理性主义、自然主义、道德主义、唯实主义、多元主义等有机地融合在一起，形成一种特有的“进步”的理念，并将其牢牢地寄托在教育上。这就是进步主义教育。杜威和他那个时代的进步主义者实质上是贺拉斯·曼等人的继承人。他在《明日之学校》中清楚地表达了他的这种强烈的历史使命感：“公立学校创始于自由民主精神的觉醒。”然而，“由于这些公立学校的体制未能适应新情况，而只简单抄袭现有的学校，因此符合新社会的改造过程仍在进行着，并且仅仅正开始变成自觉的行动”。[11]正是这个原因，杜威一直以自己的言行去区分真假进步主义，捍卫真正的进步主义。

（三）进步主义的本质和内涵

进步主义是国家主义、民主主义、理想主义、理性主义、改良主义等与此相关联的各种主义的结合体，是以中小资产阶级为代表的有时包括大资产阶级和工人农民在内的人们捍卫民主和社会进步的一种改良思潮。

国家主义进步主义产生于美国谋求国家独立的过程中。正是由于国家主义，进步主义才会对狭隘的旧的个人主义进行批判。旧的个人主义强调个人是组成社会的基本要素，强调个人的权利和利益至上，被称为自由的或放纵的个人主义。新的个人主义也认为个人是组成社会的基本要素，也重视个人的权利，但同时强调人与人之间的合作和共享，将社区精神和国家利益置于个人利益之上。这种个人主义被称为社会的、道德的或进步主义的个人主义。对这种新个人主义进行论述的不仅有杜威，还有杰斐逊、贺拉斯·曼。促进国家进步，是进步主义最崇高、最迷人的一面。当“国家”的信念在人们心中遭到毁灭时，进步主义就会在本质上失去存在的依据。20世纪60年代越南战争后这个局面最终出现了。因此，将进步主义理解为放纵的个人主义是不确切的。

民主主义进步主义者强调，他们要做的事情就是维护民主：民主的政治（国家干预）、民主的经济（社会共享）、民主的文化（平衡多元的文化，包括对工农文化的认可）和民主的教育（公立学校和学术与做的融合）。当垄断来临时，中小资产阶级和人民一道坚决地捍卫着民主。要实现民主，教育是必不可少的。没有民治力，就不会有民治，这是从杰斐逊到贺拉斯·曼到杜威的一致看法。

理想主义进步主义者面对社会问题时，总是认为只要通过各种努力，找到新的办法，问题都会解决。这种乐观的精神产生于美国特有的较多地获得成功的移民文化中是非常自然的。正是这种理想为进步主义和进步主义教育思潮提供了适宜的心理基础，也正是这种理想为进步主义和进步主义教育思潮注入了热情、活力和魅力。

理性主义进步主义的理性主义并不是毫无根据的，他们的根据就是对人的理智的信任。前面分析的沃德与斯宾塞的区别便在于此。这种区别不仅存在于沃德与斯宾塞之间，同时也体现在杜威对当时流行的教育测量运动的批判中。在这些区别中，我们应该看到，这种理性主义的核心就是相信人的主观能动性。正是相信人的主观能动性，进步主义才会成为理想主义者；正是相信人的主观能动性，进步主义才会相信国家干预尤其是教育的作用；也正是由于好强调主观能动性，进步主义教育思潮在其发展中才会反复提醒自己不要将自己限制在任何狭隘的范围内，甚至不要给自己下定义。

改良主义进步主义的代表人物是中小资产阶级。他们的思想的最本质的特征是改良主义，具体表现为“有限制的资本主义”。这对他们来说是唯一的改革道路，因为他们不想也无力改变现有的制度。这一点，不仅鲍尔斯和金蒂斯看得清楚，克雷明对此也毫不含糊：“最后，也许最重要的是，进步主义者基本上是温和主义者——尽管都感觉到了社会问题，但他们‘需要时间’。”[12]进步主义总是尽量将自己限制在改良的范围中，他们拒绝激进，拒绝康茨。这种拒绝充分体现了中小资产阶级的软弱，体现了中小资产阶级与大资产阶级在力量上的悬殊。正是这种拒绝使进步主义日益变得保守，并最终失去社会力量的支持。

进步主义与教育在对进步主义的分析中，我们已经可以看到教育与进步主义之间存在的内在的本质的联系：合作、共享、社区精神乃至国家意识都需要在公立学校中培养；人民的民主意识和民主能力需要教育来培养；人的理智和主观能动性需要教育来培养；在社会诸因素和诸工具中，教育是最温和、最有效的改良手段，实际上成了进步主义的最根本的政治手段和经济手段。爱默生的预言在这里变成了现实。不可否认，进步主义教育运动在美国的社会进步中发挥了重要的历史作用。但是，它的作用毕竟是有限的，它不可能真正遏止垄断，不可能实现真正的民主。一旦它越出改良主义一步，跨入激进主义，就会立即受到垄断阶级的制裁，然而，如果它不跨出这一步，就无法实现它的最终理想，只能原地踏步，只能在口号中不断重复那些理想，以至于人们产生厌倦。这就是进步主义教育思潮的最后的尴尬境地。

三、旧教育的不适应性

社会大转折需要新的教育，进步主义也需要新的教育。然而，美国当时的教育情况又是怎样呢？赖斯关于美国公立教育的调查和杜威对旧教育的分析应该最能说明这一问题。

（一）赖斯关于美国公立教育的全面调查

赖斯（Rice，1857—1934），美国批判旧教育的英雄，进步教育的先驱。他的关于美国公立学校的全面调查实际上是当时在全美影响最大的教育界的黑幕揭发运动。

1892年，赖斯应《论坛》（TheForum）杂志的聘请于1月7日出发，走访了36座城市，与1200名教师个别谈话，对公立学校进行了调查。调查到6月结束，10月文章发表。赖斯的调查报道了丑闻，揭露了教育亟须改革的落后的阴暗面。巴尔的摩的一位教师告诉他：“我原来是教高年级的，由于心力衰竭，医生建议我休息，我现在在小学教学。在这儿，我不必操什么心。”芝加哥的一位教师再三呵斥他的学生：“想什么呢，赶紧告诉我，你都记住什么了？”在布法罗（Baffalo），一位行政官员管理着700名教师，一些行政人员雇用一些没有经过培训的人充当教师。

同时，赖斯也使人们看到了教育的进步和希望。明尼阿波利斯（Minneapolis）有一个非常努力、进步的教师团体。教师们极富同情心，尤其是对那些来自贫困的移民家庭的孩子。在印第安纳波利斯（Indianapolis），政府干预已被排除于学校管理之外，一批能干的“进步”的教师在研究如何将综合化思想引入课程改革。在拉波提（laporte），赖斯惊喜地看到艺术教育的成果以及教师们在教学中与学生的亲密关系。弗朗西斯·帕克主持下的昆西师范学校是赖斯见到的“最进步、最有意义的学校之一”。

赖斯调查报告引起的社会反响是惊人的。《波士顿每日广告》（BostonDailyAdvertiser）发表感想：“……必须承认他所调查的事实是令人遗憾的。教育改革势在必行。泛滥在现存教育中的机械主义和无目的的忙碌与其说是在教育孩子还不如说是在坑害孩子。”《芝加哥快讯》表示：“芝加哥学校至今仍在政府的卵翼之下简直是羞辱。”以上所介绍的是相信调查报告的。与此同时的也有蔑视和歇斯底里的斥责。波士顿《教育杂志》（Jourion）认为赖斯过分吹毛求疵。新英格兰《教育》（Edu）把他描绘成一个刚刚放弃行医、学了一点教育学内容的苛刻的新闻记者。

不论褒贬，赖斯调查的意义在于，他在调查报告中一再使用“进步”一词，并第一次较全面地介绍了进步学校，对进步教育的倡导、发起做出了贡献。[13]

（二）杜威对旧教育的分析

杜威对当时美国教育的批判是最有代表意义的。杜威认为，当时的美国教育基本沿袭了欧洲传统的教育制度，教育思想主要是以赫尔巴特为代表的传统教育思想。教育制度被分割成两个互不相关甚至互相对立的部分：贵族教育和贫民教育，或美其名曰自由教育和实用教育。这种教育一方面具有鲜明的阶级性、不平等性，与民主格格不入；另一方面重视学术、轻贱职业，使得学术和职业相对立，导致人与社会的隔离，使教育无法适应工业发展的需要。再者，旧的教育或者将教育看成“塑造”，或者看成“复演和追溯”，严重地忽视了教育中人的主观能动性，忽视甚至没有认识到教育的“改造”功能。这样的教育不可能完成进步主义赋予教育的任务，进步主义者只好积极地参加到教育改革中去。

（三）义务教育法对旧教育的致命冲击

如果没有工业的迅速发展，就没有义务教育法的出台。如果没有义务教育法的出台，杜威和进步主义者的民主教育的理想就不可能实现。从1852年马萨诸塞州的第一个义务教育法到1918年密西西比州的最后一个义务教育法，是美国教育的一个重要转折时期。克雷明对义务教育法的实施在美国教育史中的地位的确定是历史的、公允的。“即使从来没有进步运动，没有社会服务社、城市改革协会、农村生活委员会或移民资助协会，没有詹姆斯、霍尔、桑代克和杜威，仅仅义务教育的实施就会改变美国学校。”[14]人们如果因为进步主义教育思潮的光彩夺目而忽视义务教育的历史贡献，那便是不客观的。是义务教育向进步主义教育思潮提出了问题，也提供了机会。当然，我们也要看到，是进步主义教育思潮使美国的义务教育法和公立学校运动具有超越自身的更新和更丰富的内涵。

四、世界教育科学和教育思想的发展

如果说“社会大转折”和“旧教育的不适应性”是进步主义教育思潮产生的客观必然性，“进步主义”是进步主义教育思潮的主观愿望，那么，世界教育科学和思想的发展则武装了进步主义教育者的头脑，提供了进步主义教育思潮的主观可能性。

（一）卢梭的贡献

人们在提到卢梭的自然主义时总是冠之以“放纵的”“消极的”卢梭主义。然而，没有卢梭，儿童中心的思想就不可能在美国得到迅速的传播。杜威虽然反对纯粹的儿童中心论，然而他对卢梭的贡献的评价却是最高的。他认为，卢梭的贡献犹如哥白尼，将教育的中心移到了儿童，儿童成了太阳。因为只有这样，教育才会是民主的。个人的充分完满的发展是民主主义社会的本质。

（二）赫尔巴特的影响

赫尔巴特将教育学建立在伦理学和心理学基础上，致力于教育学的科学化和普及化；并在此基础上在他的代表作《普通教育学》（AllgemeineP?dagogikausdemZweckderErziehung）和《教育学讲授纲摹》（UmriβP?dagen）中建立起系统的，便于教育工作者学习和理解的教育教学理论；他创办了教学论研究所、教育研究所和附属实验学校，全面地培训教师。赫尔巴特通过教育的科学化推动教育理论的普及化，顺应了当时世界教育运动对教育理论和培训教师的需要。正是因为赫尔巴特顺应了时代的要求，他所直接领导的教育研究所吸引了来自世界各地的教育者，成了19世纪末20世纪初世界教育思想的中心。赫尔巴特也因此被称为“教育科学之父”。1895年，全国赫尔巴特教育科学研究会在美国成立，约翰·杜威是委员会成员之一。可以这样说，没有赫尔巴特，就没有美国的教育科学运动，就没有赖斯，就没有帕克的教育心理化的努力，就没有杜威对传统教育的深刻的分析。

（三）早期儿童研究运动

儿童研究是当时世界科学运动的一个重要部分，美国于1894年首先建立儿童研究协会，美国的23个州还分别成立了分会。霍尔在1887年创办了《美国心理学杂志》（AmerialofPsychology）。在儿童研究运动中，美国很快成为世界的主要舞台，起着重要的作用，这对于进步主义教育的发展直接起着推动作用。美国儿童研究运动的主要代表人物有霍尔、桑代克、杜威、格塞尔、弗洛伊德等。儿童研究运动促进了美国进步教育的发展并为其提供了理论基础。

19世纪末20世纪初是美国的大转折时期，也是美国人勤奋学习的时期。美国人在学习、移植国外思想和科学的过程中，又以自己特有的精神和文化，创造和丰富了世界教育科学和思想，这就是进步主义教育思潮。