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第三 美国进步主义教育思潮的发展（第1页）

第三节美国进步主义教育思潮的发展

在半个多世纪中，进步主义教育思潮经历了美国发展的南部重建、工业化、垄断化、第一次世界大战、1929年至1933年的经济危机、新政、第二次世界大战等几个重要的历史时期。每一个历史阶段的特定的经济、政治、文化、科学等都在一定的意义上规定着进步主义教育思潮的内涵，历史的变迁则相应地决定着进步主义教育思潮的发展轨迹。进步主义教育思潮从一开始就是多元的，其发展同样也是多元的。在那个时代所出现的几乎所有的新生事物——科学主义的测量运动、表现主义和非理性主义的艺术运动以及激进的社会主义——都对进步主义教育思潮的发展产生着影响。聚集在进步主义教育旗帜下的不仅仅有中小资产阶级，还有垄断资产阶级。即使是在真正的进步主义者中也存在着唯科学主义、儿童中心主义与社会目标主义、温和派与激进派、理论派与实践派、功利主义与理想主义的斗争。进步主义教育思潮就是在如此复杂的情形中发展着。它吸纳着所有与它的发展方向相一致的新思想，具有极强的包容性，正是这种包容性使得进步主义教育思潮能够不断发展，也正是这种包容性使其茫然不知所从，使“进步主义”性渐渐退去。同时，它的另一部分又不断地辨别着它所吸纳的一切思想的“进步主义”性，具有极强的分辨性，正是这种极强的分辨性时时为进步主义教育思潮的发展指明方向，但也正是这种极强的分辨性使其消失在一种激进的理想中。只有清楚地看到进步主义教育思潮的复杂性并将这复杂的线索认真地进行梳理，才能真正理解进步主义教育思潮的性质、兴衰。也只有这样，我们才能得到真正客观的历史的启示。

一、进步主义教育思潮发展中的重大事件

（一）重大“背景”事件

1。第一次世界大战及其对进步主义教育思潮的影响

克雷明将第一次世界大战作为进步教育发展时代的起点，并指出：“由于许多的原因，第一次世界大战成了进步教育史上一个重要的分水岭。”[32]仔细考察第一次世界大战前后的社会及进步教育的变化，就会理解克雷明这一结论的深刻含义。从表面上看，第一次世界大战使美国从一个“进步的时代”进入一个“迷惘的时代”。所谓“进步的时代”主要是指以西奥多·罗斯福和威尔逊为代表的进步主义理想和道德占主导地位的时代。所谓“迷惘的时代”是指美国人民在历史的发展中对原来在人们思想中占主导地位的传统道德、理想即进步主义产生怀疑，感到困惑甚至起而反叛的时代。从“进步的时代”进入“迷惘的时代”，实际上是由第一次世界大战前后美国历史的一些更深层次的变化引起的。第一次世界大战的影响概括地说就是“经济的繁荣”“政治的保守”和“文化的成熟”。

战前，美国欠下欧洲各国60亿美元的债务，战时，美国不仅还清了债务，而且借给欧洲各国103亿美元。这就是“经济的繁荣”。“经济的繁荣”不仅表现在财富的增长上，更重要地表现在工业水平的发展上。技术革命在1919年至1929年达到第一个高峰，泰勒的工业科学管理理论使工业管理进入了新阶段。科学技术在工业和人们生活中产生着奇迹般深刻的影响，也对人们的科学技术观产生着深刻影响。经济繁荣带来的是实用主义、功利主义和个人主义、科学主义以及国家在经济管理上的放任主义的进一步膨胀，理想主义、联合主义、浪漫主义、人道主义、改良主义以及国家在经济上的宏观干预等进步主义的内容退到了一边。经济的繁荣没有促进民主的发展，也没有促进政治的前进，形成的恰恰是两极分化、政治的保守。

“政治的保守”的最集中的体现是1920年共和党在选举中的胜利。

在两极分化中、在政治上的挫折中，同时由于来自欧洲战后的非理性主义等各种思潮的传播，美国理想、道德、思想、文化陷入极端的混乱和迷惘中。人们对理想、理性产生怀疑，宿命论式的决定论开始占上风。社会达尔文主义、个人主义、功利主义、效率主义、科学主义开始占据主导地位。正因如此，在教育界才会出现巴格莱（W。C。Bagley，1874—1946）称之为“教育中的宿命论”的智力测验运动，才会产生“节约教育时间委员会”及其影响下的课程理论和课程体系，才会使得克伯屈去寻找具有“普遍”和“决定”意义的“方法”。在这种变化的意义上，似乎表现主义和弗洛伊德的学说是个例外。从表面上看，它们都极其重视人性，追求人性的解放。但仔细分析就会发现，它们都对人的理性进行否定而极力弘扬人的自然的原始的本能、直觉和性欲，属于非理性主义。在非理性主义与理性主义及其他各种思潮的冲突中蕴含的是文化的成熟。

2。“经济危机”和“新政”及其对进步主义教育思潮的影响

1929年至1933年，美国发生重大经济危机。“经济危机”对教育的直接影响是教育经费的减少，尤其是公立学校教育经费的减少。“经济危机”对进步主义教育思潮的深层次的影响来源于它所引起的美国经济政策、政治和文化的变化。美国“经济危机”发生的最重要的根源是代表垄断资产阶级利益的共和党在经济上采取的自由放任政策和政治上的保守甚至反动而导致的经济和政治局面的严重失衡。“经济危机”对美国经济的巨大破坏和给美国人民带来的巨大痛苦，证明了自由放任主义的失败，证明了单方面维护垄断资产阶级利益的共和党的失败。这些失败是对垄断资产阶级的沉重打击，是对20世纪20年代占主导地位的社会达尔文主义、个人主义、功利主义、效率主义、科学主义的打击。而在这些失败和打击中复苏的是在20世纪20年代退到一边的代表中小资产阶级利益的理想主义、联合主义、浪漫主义、人道主义、改良主义以及国家在经济上的宏观干预等进步主义的内容。

1932年罗斯福的出任是民主党的胜利，“新政”的成功则是进步主义的成功。“新政”的主要内容是实行国家干预。有人将“新政”看成凯恩斯国家干预经济理论在美国的试验，而实际上，“新政”是以罗斯福牢牢掌握的由各种各样的进步主义组成的进步联盟为基础和后盾的。下面这段话可以用来说明这一点：“在罗斯福领导下进行改革与恢复的希望，激动着知识分子。自1917年以来，他们从来不曾这样振奋过。政治思想家、各学科教授、编辑、关心社会的律师、牧师和作家们，抛弃了20世纪20年代曾经磨灭他们影响并将他们与中产阶级隔离开来的麻痹状态与犬儒主义。他们要求重新取得进步运动先驱和美国民主传统主要发言人的高尚地位。”[33]曾经支持过威尔逊的杜威在这个阶段积极支持新政，就典型地说明了进步主义教育思潮与进步主义的关系。

3。社会主义及其对进步主义教育思潮的影响

如果仅仅看到进步主义教育思潮与进步主义、与新政的关系，我们就无法真正理解进步主义教育思潮在20世纪30年代表现出来的激进性，无法理解康茨，无法理解后期的杜威，也无法彻底理解进步主义教育思潮的没落。

1919年，在共产国际的推动下，由原来的社会党“左”派成立了美国共产党。在20世纪30年代，共产主义对美国产生深刻影响的不是共产组织，而是马克思主义。一大群“敏感的”知识分子认真地学习马克思主义的著作。杜威和康茨均在其中。杜威和康茨都接受了马克思主义的阶级分析的观点，但他们反对阶级的对立而主张联合，反对暴力革命而主张运用“智慧”的和平的手段。他们反对将阶级斗争作为社会发展的动力，而认为人类发展的真正动力是科学技术。他们接受马克思主义的“集体主义”，将其与他们曾经主张的“联合主义”相等同，用以抨击20世纪20年代与自由放任主义相一致的个人主义。同时，他们也接受了马克思主义理论中的为民主的实现而进行国家控制的思想。

在这种分辨中，我们应该清醒地认识到，马克思主义与进步主义的关系实际上是一种“论据”与“论点”的关系。进步主义只是用当时在社会中有广泛影响的马克思主义来论证它的基本观点，来促进它的重新崛起与兴盛。因此，进步主义在20世纪30年代并没有本质的发展。但是，由于它曾经将自己与马克思主义、社会主义联系在一起，一时迎合了人们的心理，促进了自身的兴盛，但最终使自己背上了“激进”的骂名，分担了马克思主义、社会主义在美国所遭受到的厄运。

这种厄运在1938年左右终于到来了。1936年至1938年斯大林的“大清洗”和1939年苏联政府与希特勒（AdolfHitler，1889—1945）统治的德国签订互不侵犯条约，彻底动摇了美国人对马克思主义和社会主义的信任。于是，反映康茨等人的激进的进步主义教育思想的《社会新领域》（Sotier）在1939年不得不改名为《民主新领域》（FrontiersofDemocracy）。了解了这个厄运，才能够理解为什么进步主义教育思潮在1938年能达到最高峰而又迅速地分裂，走下坡路。

（二）重大“内部”事件

1875年，帕克被聘请为昆西市督学，开始在昆西市进行教育改革，与教师们一起创造出“昆西教学法”，建设了一批新型学校——昆西学校。昆西学校实际上是美国进步主义教育思潮中的第一批实验学校。帕克当之无愧地被杜威称为“进步教育之父”。

1919年，“进步教育协会”成立。它标志着进步主义教育思潮从一种自发的、社会性的思潮变成了一种有组织的、逐渐走向组织化和专业化的思潮。进步教育协会成立后成为进步主义教育思潮的最重要的标志，人们往往以它的盛衰论整个进步主义教育思潮的盛衰。

1924年，《进步教育》（ProgressiveEdu）杂志创办。《进步教育》是进步教育协会活动的宣传刊物，在公众心目中树立起了“进步教育”这一特殊形象，是当时教师了解进步教育的重要参考资料。同时，《进步教育》也是进步主义教育思潮发展的晴雨表，是研究、分析进步主义教育思潮发展轨迹的重要依据。杂志于1957年停办，被当成进步主义教育运动解体的标志。

1924年《进步教育》第一期刊登进步教育七项原则。进步教育七项原则是进步教育协会的行动纲领，具体体现了进步教育协会的宗旨及活动性质。对于理解进步教育协会与进步主义教育思潮的关系至关重要。

拉格（Har，1886—1960）与舒马克合作的《儿童中心学校》（TheteredSchool）一书完成。这本书对19世纪90年代至20世纪20年代的儿童中心倾向的学校实验进行了系统分析，被看成20世纪20年代以“儿童中心”为主要内容的进步主义教育思潮的代表作。

1932年，康茨发表《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》一文。它标志着真正的进步主义教育思潮的再次崛起。它迫使那些自我陶醉在狭隘的儿童中心和教育专业的发展上的进步教育者不得不面临社会的挑战，重新反思自己的成果。它将进步教育的中心从儿童移向社会。

1933年，由克伯屈、博德、杜威、蔡尔兹、拉普、赫尔菲什和塞耶组成的编委会编写的《教育新领域》发表。这表明康茨的社会改造主义“在某种意义上”受到了进步主义教育的主要代表人物的支持，表明进步主义教育思潮在方向上的重大转变。

1932年至1940年的“八年研究”是进步主义教育思潮发展中的一个重大突破和成就。这是进步主义教育思潮由前阶段在小学的实验进入到中学阶段的重大突破。