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第二 要素主义教育派的理论（第1页）

第二节要素主义教育派的理论

一、要素主义教育派的形成

要素主义（Essentialism）有几种不同的译法，如本质主义、精粹主义、精华主义等。就essential一词看，意为“本质的”“基本的”“必不可少的”“精华的”以及“要素的”，要素主义者所指的要素，即人类一代代传继下来的优秀文化遗产，包括学术、艺术、道德、技术、习惯等。

要素主义主张学校应当把人类文化中最基本的要素传授给青年一代，应向学习者授予社会所必需的“共同知识”和“共同价值”，以使学习者能够掌握社会所必需的“起码的知识、技能和态度”。这种教育观点在西方具有悠久的历史传统，早在欧洲文艺复兴时期的人文主义运动中就已产生。夸美纽斯、洛克、裴斯泰洛齐、赫尔巴特都可归属于要素主义教育思想范畴之中。[7]

“要素主义”一词最早由德米亚西克维奇（M。Demiashkevich）于1935年提出。1938年针对经济危机带来的社会动**不安、进步主义教育的“软弱无力”和法西斯势力的全面兴起，在美国新泽西州的大西洋城，一批有着不同哲学思想的教育学者组成了一个学术团体，即“要素主义者促进美国教育委员会”，其成员有：德米亚西克维奇、莫里森（H。Morrison）、布里格斯（T。Briggs）、布里德（F。Breed）、康德尔（I。L。Kandel）、芬尼（R。Finney）等，这个团体也得到了唯心论教育家霍恩的支持，时任美国《学校与社会》杂志编辑的布里克曼（W。Bri）也撰写了重要著作，如《十年后的要素主义》（1948年）、《教育中的要素主义》（1958年）等，反映了要素主义传统并发扬了要素主义思想。

在该团体中，巴格莱是主要代表人物。他在1938年4月美国《教育行政与辅导》杂志上发表了《要素主义者促进美国教育纲领》（也称《要素主义者的宣言》），阐释了要素主义的基本教育主张。巴格莱的这篇论文以后一直被视为要素主义教育流派的经典论著，该宣言的发表标志着要素主义教育流派的产生。“要素主义者促进美国教育委员会”这个组织的主要目的在于要求美国教育捍卫和加强美国的民主主义理想，以对抗当时法西斯主义的兴起，把美国教育从进步主义教育所造成的“混乱”中解放出来。

“要素主义者促进美国教育委员会”曾于1939年、1941年召开过两次会议。第二次世界大战爆发后，其活动暂时停止。战争结束后，在新的国际、国内形势下，要素主义教育思想再次受到重视，并在与进步主义教育的对抗中逐步占据了优势，以1955年美国“进步教育协会”的解散和1956年“基础教育协会”的成立为标志。

20世纪五六十年代美国新传统教育思潮，特别是要素主义教育思潮影响的扩大，还与战后世界“冷战”格局有关，以美国为代表的资本主义阵营和以苏联为代表的社会主义阵营在对立冲突的意识形态中，展开了以军事科技为主的多方面的竞争。1957年，苏联人造地球卫星上天，给美国带来强烈震撼，在全国性的反思、检讨中，美国意识到自己军事科技落后的根源在于教育，在于美国的教育制度未能造就出一流的科技人才，教育问题一时成了美国举国上下关注的焦点。要素主义集中反映并代表了这一社会思潮，要素主义者警告说美国的教育已接近荒废的边缘，中小学和学院里学生大量的时间实际上是被浪费了。鉴于教育质量的严重下降已给美国资本主义社会带来了严重威胁，他们呼吁要对美国中小学教育及大学教育提出新要求，要求对未来美国公民进行民主主义的教育，以抵御来自苏联的影响和威胁。

20世纪五六十年代，科南特、里科夫（H。G。Rickover，1900—1986）、贝斯特等都站在要素主义立场提出了教育改革设想，要素主义教育思潮由此进入巅峰时期。

随着20世纪五六十年代美国教育改革的失败，要素主义的影响也逐渐衰落，但在20世纪70年代的“恢复基础运动”和20世纪80年代美国政府倡导的教育改革运动中，要素主义教育思想又有复苏的迹象。

二、巴格莱及其《要素主义促进美国教育的纲领》

巴格莱是美国著名教育家，要素主义教育思想的主要代言人。毕业于密执安州立大学，1898年在威斯康星大学获得理科硕士学位。1900年又在康奈尔大学获心理学和教育学博士学位。在短暂地主持师范学校的教师培训工作后，任伊利诺斯大学教育学教授。1917年至1940年，巴格莱任哥伦比亚大学师范学院教授。其间，他与德米亚西克维奇等人一起组织了“要素主义者促进美国教育委员会”，亲自起草并发表了《要素主义促进美国教育的纲领》。1939年，他帮助建立了美国教育促进会，并担任该协会的秘书和会刊《学校和社会》的编辑。其主要教育著作有：《教育过程》《教育的价值》《教育与新人》等。

（一）以知识和训练为教育的中心

巴格莱认为，教育的最高目的在于人的心智的训练，这种训练是以人类的共同文化要素为基本素材的。在巴格莱看来，教育的本质就是传授人类种族遗传下来的共同经验和文化精神，这是人类社会得以存在、繁衍和发展的重要前提。他说：“在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”[8]无论人类历史多么悠久，各民族的文化差异如何巨大，就整个人类范畴而言，总存在着所有民族都能接受和欣赏的共同文化和经验，即共同要素，这种共同经验或文化要素远比个人独立积累的经验重要，因为它经受了历史的检验和各民族的尝试。共同要素包括共同思想、共同理解、共同准则以及共同精神等方面，它是人类文明的精华，也是人类教育的核心内容。其中，民主的社会理想是最为重要的要素之一，巴格莱指出，对美国这样一个多民族的国家来说，这一共同要素的传授是建立和巩固民主和平等社会的保证，美国教育的首要功能就是保卫并强化美国民主的理想，“这些民主的理想就是包括在要素主义者的纲领中最首要的要素”[9]。

基于教育应传授人类文化发展过程中的共同经验和知识，巴格莱对进步主义教育的活动课程和设计教学法提出了强烈的批评。他指出，进步主义教育的活动教学、活动课程，常常“把活动本身当作自足的目的，而不问通过这种活动能否学到什么东西”，即使在活动中附带学一点知识，也无法照顾到学习内容本身的逻辑关系、因果联系和前后顺序。学习者学不到严格而严密的学科，只是获得零碎、肤浅的知识。这种否定在学校中进行系统书本知识传授的做法，是一个潜在的、可悲的、非常危险的陷阱，它“削弱基础知识，夸大浅薄的东西，贬低顺序性和系统性，而且还加重了较低级学校的弱点和缺乏效能”[10]，最终的结果必然导致教育质量的下降。这在美国已经得到印证。

要克服上述弊端，就要从人类文化的宝贵遗产中精选出具有永久性价值的知识和经验，设计出稳定而系统的课程，如读、写、算、数学、物理、化学、历史、地理、外国语及古典语（拉了文和希腊文）等。为此，教材的编写要按学科的逻辑顺序循序渐进地编排。巴格莱主张统一的课程应在全美范围内推行，他认为全国性的统一课程是美国特别需要的，因为美国是个移民国家，人口的流动性特别大，没有共同的课程，这使美国人缺乏相互交流、理解的基础。

为加强对学生的心智训练，巴格莱主张不得以任何借口取缔中学课程中的拉丁文、代数学、几何学等精密而又要求严格的学科，“这些科目在课程中之所以占重要的地位，乃是由于人们相信掌握它们证明在很大程度上对于心智训练是有价值的”[11]，“美国的教育理论很久以来，已经把‘训练’这个词从它的词汇中摒弃了”[12]，巴格莱称这是一个非常严重的问题，不注重以最基本的公认的基础知识训练学生，就好比把大厦建在流沙上，其结果是注定要失败的。

（二）突出教师地位，树立教师权威

巴格莱主张教学过程是心智训练的过程，也是学生受到严格训练和艰苦钻研的过程，不能凭学生自己的兴趣和爱好行事，教师在教学过程中对学生的管束是正当的。教师相对于受教育者而言，在掌握知识和社会经验方面更为成熟，能更清晰地识别和欣赏人类文化中的价值。教师在教学过程中应居主导地位。巴格莱说：“要素主义者的要素之一，就是当指导既是为个人福利所必需又是为民主集团的福利和进步所必需的时候，承认未成年的初学者有权得到这种指导。成年人对未成年人所负教导和管束的责任，对于延长人类的未成熟期和必需的依赖期具有生物学的意义。”[13]

巴格莱反驳了进步主义教育指责发挥教师作用就是压抑儿童民主、自由的观点。他从历史的角度指出，只有在野蛮的原始社会成年人才纵容和放任他们的孩子。成年人具有管束和教育未成年一代的责任，是人类经过漫长的历史逐渐认识到的，这是人类历史发展的进步和必然要求。教师承担历史赋予的责任，在教育和教学活动中居于主导地位，这是责无旁贷的。对学生在学习中取得长足进步来说，教师的个人辅导是必不可少的，学生应完全听从教师的指导。教师在教学过程中，应以系统的讲解为主要方法，管束应当严厉，应通过训练养成学生刻苦学习和遵守纪律的习惯。学生的自由并不是教学的手段，而只是教学过程的目的与结果。但在强**师作用的同时，巴格莱也指出教师不可忽略自我修养，愚蠢、粗暴的管束是毫无道理的，毫无价值的。

巴格莱主张教师不应忽视学生的兴趣和个性，学习者自发通过经验的非正式的学习也是重要的，学校应尽量为这种经验提供多种多样的机会。不过，学生的这种经验须与学校学习的内容具有联系才有意义。此外，教师也应注意到随着儿童年龄的增长、自控力的增强，其自我教育的能力也在提高，教师的教学工作也要根据这一特点安排。

（三）制定严格的考核标准，加强学校纪律

巴格莱指出，实用主义教育理论强调儿童的自由和活动，“完全放弃许多学校制度里以学业成绩的严格标准作为升级的条件，而让全体学生‘按照预定的时间表’通过”[14]，其结果是导致教学无章可循，学校纪律松弛。要改变这种现状就必须按一定的标准对学生进行考核，如果没有一种鼓励学习者努力学习的措施，对学习者有害无益。考核可以发现尖子学生，可让特优者跳级学习；同时不应把“过分严厉的恶名施加于学生的不及格，认为不及格就是永远无能的标志”[15]。大量的事例表明学生时代考试成绩不及格并不意味着就不能取得重大成就。学校要建立必要的规章制度，对学生提出纪律要求并加以合理的管束，而不能让学生过于自由，因为“未成年人选择他们必须学习什么的自由，同他们日后免于匮乏、恐惧、欺诈、迷信和错误……的自由对照起来，它的重要性是微不足道的”[16]。

（四）匡正教育理论

巴格莱认为，美国教育在实践上的混乱和软弱无力，究其原因还在于美国人信奉和坚持了一种错误和偏执的教育理论。他指出，长期以来，在漫长的教育史中，始终贯穿着两种对立的理论，存在着有关教育理论问题的争议，这些问题可以以对立概括的方式将它们表述为：“个人与社会”“自由与纪律”“兴趣与努力”“游戏与工作”“目前需要与长远目标”“个人经验与种族经验”“心理组织与逻辑组织”“学生主动性与教师主动性”等。而近一个世纪以来，美国教育理论日益偏向上述几组对立概念中的前者，即强调自由、兴趣、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性等，蔑视甚至谴责它们的对立面，即纪律、努力、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性等。这种偏执的教育理论“实际上是嘲笑严格、正确、坚毅和精益求精的理想等品质而宽容马马虎虎的工作态度，并认为它是合理的”，它已给美国教育造成了严重的后果，必须予以抨击和摒弃，使教育理论成为“强有力、生气勃勃、积极的”理论，而不是“无能的、软弱的和含糊的”理论。

巴格莱的要素主义教育主张反映了20世纪30年代美国教育理论试图从偏重教育服务于社会向着重传授基础知识和基本技能的转变，对美国20世纪五六十年代的教育改革产生了一定的影响，这次教育改革在指导思想和原则上就吸取了巴格莱要素主义的某些观点。巴格莱的《要素主义促进美国教育的纲领》作为要素主义教育思想的代表作，对奠定要素主义教育流派的理论基础，无疑起了重要作用。

三、科南特的教育观点

科南特，是美国科学家、外交家和教育家，毕业于哈佛大学，获博士学位后留校任教。1933年起担任哈佛大学校长一职，长达20余年，其间，他组织的“自由社会普通教育的目标”的专题研究在1945年形成研究报告，即著名的《哈佛报告》，在美国教育界产生了一定的影响。

第二次世界大战期间和战后，科南特曾在美国政界、科技界和外交界担任过重要职务，在社会上享有较高的声誉。1957年起，在美国卡耐基促进教育基金会的资助下开始研究教育问题，对美国中小学及师范教育情况进行了广泛的调查研究，并在此基础上向全国发表了研究成果。科南特的教育主张对20世纪五六十年代美国学校教育改革产生了重要影响，科南特本人甚至被誉为“也许是20世纪中叶最有影响的美国教育家”[17]，其主要教育著作有：《今日美国中学》《教育政策的形成》《美国师范教育》《分裂世界中的教育》《教育与自由》《知识与堡垒》等。其中以《今日美国中学》和《美国师范教育》的影响为最大。晚年，科南特对自己的一生作了总结，撰写了自传：《我的几种生涯：一位社会发明家的回忆录》（1970年）。

（一）教育的目标与任务

科南特的教育主张基本属于要素主义范畴，但科南特不像20世纪30年代要素主义那样敌视进步主义教育，也不像早期要素主义者那样要求美国学校向欧洲学校看齐，而只强调智力训练和学术性科目的学习。在20世纪五六十年代美国所处的新的历史和国际条件下，科南特以一个杰出科学家和外交家的眼光，审视美国教育，提出自己的主张，具有鲜明务实特点，较少有早期要素主义者的形而上的思辨特征，注重采用观察、访问、调查等方法研究具体问题，在某种程度上反映了要素主义在新的历史条件下研究方法和理念上的变化。

科南特所处的时代，与20世纪30年代要素主义者所面临的国际、国内形势已有很大不同。第二次世界大战后，科学技术的发展取得了长足的进步，交通的便利、通信的发达使国与国、人与人之间的距离大为缩短，这个“缩小了的地球”却因第二次世界大战后以美、苏为代表的两大敌对阵营的对立而形成了一个“分裂的世界”。在这个分裂的世界上，两大阵营展开了激烈的军事、经济的角逐，核武器的威胁时时存在，尤其是1957年苏联第一颗人造地球卫星的成功发射，使两大集团的军事科技竞争达到白热化程度，美国朝野深感自己在科学技术领域的落后，国家安全丧失了保障，纷纷要求通过改革教育以改变这一现状，保证美国在国际竞争中的优势地位。

科南特的教育思想深深打上了这一时代的烙印，他从事教育研究推动教育改革的出发点就是要在新的历史条件下，捍卫美国“自由国家的公认的领袖”地位。科南特认为美国是自由国家面对苏联意识形态斗争中的主要捍卫者，通过教育保证造就“足够数量的科学家和工程师”是美国战后教育的新任务。国家的安全与发展离不开足够数量的科学家和工程师，学校教育特别是中小学教育，只有重视基础学科如数学和自然科学课程的教学才能培养出合格的人才。同时，为了让学生了解美国在世界上的“极其重要的地位”，学校应教会学生关心国际事务，为此，学校中的本国历史、社会问题研究、外交政策和外国语课程都应大力加强，而数学、自然科学和外国语作为“新三艺”毫无疑义是最重要的学科。

（二）关于中等教育

科南特对中等教育问题的论述是立足于对美国中学教育现状的详尽、认真地调查基础上的。在卡耐基促进教育基金会的资助下，科南特于1957年对美国26个州的103所中学进行了两年多的调查研究，形成调查报告于1959年发表，即《今日美国中学》一书。根据调查结果，他认为美国中等教育的现状基本上是令人满意的，“为改进美国中学对美国教育的基本范型做出根本性的改动并不必要”[18]。需要改进的是“必须通过学区改组来大大减少小型中学的数目”，发展综合中学，扩大现有学校的规模，如要求毕业班的人数至少须有100名学生。因为小规模的中学限于条件难以开设高深科目，而综合中学规模较大，师资多，容易购置现代化教学设备，便于开设新学科，有利于提高教学质量。

在科南特看来，理想的综合中学应当承担三重职能：第一，为所有的未来公民提供普通教育；第二，为准备就业的学生开设良好的选修课程，使他们学到谋生技能；第三，为准备升学的学生开设专门的高级文、理课程。在课程设置上，科南特特别注重普通教育，强调在综合中学里应设置一些标准学科，以作为所有学生必修课程的共同核心，这些课程包括英语（4年）、社会研究（3～4年，包括美国史、美国问题与美国政府）、数学（九年级生学一年代数或普通数学）、自然科学（九、十年级生至少学一年，包括生物和普通物理）。普通教育必修课应占学生总课时的一半。

在保证普通教育的基础上，科南特主张综合中学应开设至少7门选修课程，这些课程可划分为两类：一类是职业性或半职业性的，如打字、速记、文书、供销、商业、农业、文艺等，这类课程以“可获得效益的技能”即谋生技能为核心；另一类是程度较深的学术性文、理科目，供那些学习文、理科目能力较强的学生学习。无论必修课还是选修课，科南特主张都应按学生的能力进行分组，而不是进行分科或分轨。为加强对学生的学习指导，他建议建立学生辅导制度，每250～300名中学生设立一专职辅导员，负责对学生能力、学业成绩和其他测验等工作，以便对学生选定修业计划做出指导。科南特意识到中等教育改革是与师范教育改革密切相关的，为此，他对师范教育也予以了极大的关注。