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第四 新托马斯主义教育思潮（第2页）

作为一个宗教思想家，马里坦对人的道德和宗教教育非常重视。在他看来，道德和宗教教育是两个密切相关的问题。在人的道德生活中存在着两种美德或准则；一种是“适用于人类生活的道德的美德和准则”；另一种是“适用于神圣生活的最高级的或神的美德和准则”。“道德的美德只是教人们注意人类的习惯或与人的利益相关联的生活规则”，[63]神学美德则把人的心灵与上帝和最高的善统一起来，神学美德高于道德美德。因此，进行道德教育最终必定要进行宗教教育。

在道德教育中，马里坦认为首先应当注重对儿童的道德意识，如爱、憎、良心、义务感等的培养，而家庭在这方面发挥着十分重要的作用。在马里坦看来，家庭是儿童“有意识地和下意识地接触爱并从而获得道德营养的基本的人类社会和人类环境”，既是滋润一个人爱的活力和德行的最早场所，又是把人类社会联合起来的爱的基本形式。在家庭中，通过家长直接的教育活动，如教诲、表率、他们所促进的宗教习惯和灵感等，或者一般地说，通过“家庭的共同经验，共同忧患、努力、苦难和希望，家庭生活的日常劳动，在争争吵吵和相亲相爱中发展起来的日常的爱”，[64]儿童的情感和意志不知不觉地得以发展。

学校的道德教育可以采取自然道德的教学方式进行。自然道德教学方式可以多样化，既可通过道德哲学（伦理学、政治和社会学）的直接教学进行，也可以通过那些能够体现道德美德的人文学科和自由艺术教学中的启示进行，而最重要的还是通过经典著作的启示进行。阅读经典著作这种方式甚至比专门的道德课教学更有效，因为所有经典著作的内容都渗透着道德价值，阅读它们不仅可以获得道德美感和道德知识，还能了解人类的道德经验，从而产生荣誉感、怜悯心和尊严感等好的德行。除道德教学外，学校的生活环境也可以滋养学生的道德美德。学校的共同生活、纪律、管理、活动等，都是道德教育的手段，也是理解、体验民主生活需要的实际途径。在这方面可以帮助学生组织各种自治小组，通过学生间的互助活动及参与学校管理等来实现。

在马里坦看来，宗教教育是道德教育的最高形式。首先，宗教为道德价值标准提供了确实性的基础。宗教是关于上帝的，而上帝是有关绝对真理和绝对完善的存在的，“不承认或不相信上帝，那么具有无条件的或不得不服从价值的道德法则就没有确实性，人们也就没有确实根据来建立伦理的标准”。[65]其次，由于犹太基督教是关于人的说明，本身就是道德生活的解释，所以道德生活总是这样或那样、有意或无意地与宗教信仰和经验紧密相连的。马里坦声称现代社会已经证明，宗教与生活割裂，正是不道德的根源。

马里坦认为神学美德主要有三种：信仰上帝、寄希望于上帝和爱上帝。宗教教育的根基除了应扎在作为自然人的存在中之外，更应当扎在神学美德中。“基督教教育不仅重视人们具有的自然心灵，不仅将其全部工作建立在人性的内在生命力上，而且把其全部工作建立在不可缺少的仁爱的力量上，建立在信仰、希望和仁爱三个神学美德上。”[66]

宗教教育可以在家庭、学校和教会中进行。对于现代社会世俗化趋势难以挽回，马里坦要求宗教教育不应是强迫的，而应当“建立在学生和家长自愿的基础上”，同时，宗教教育本身也应“多元化”，学校应允许宗教教育反映各种不同的信仰。

在宗教教育中，马里坦特别突出神学教学，指出神学教学的目的“不是在于培养一个神父、牧师或犹太的法学博士，而是丰富学生对神学智慧的伟大教义和远景的非宗教性知识”[67]。为了加强神学、哲学（哲学在马里坦看来就是“还俗的神学”）与当代社会问题的联系，马里坦建议神学课程的学习可以以研讨班的形式进行，经常邀请著名的科学家、艺术家、传教士、劳工领袖、经理等各类人士参加，让学生与各种思想的代表接触交流，并“以一种权威哲学和神学的观点”去理解它们。至于基督教经典文献的注释，应作为选修课供那些渴望基督精神的学生学习。最后，马里坦指出，宗教教育必须具有完整性，作为基督教信仰象征的宗教习惯应当渗透到日常生活中，基督教学院或大学校园里应当组织各种礼拜仪式，成立专门的宗教生活小组，一方面研究伟大的神学家的思想，另一方面负责每日的福音传递及祈祷工作。

三、新托马斯主义教育理论评价

新托马斯主义教育思想是以托马斯主义者关于实体、人性、知识、真理、价值的理论为基础的。贯穿其教育思想的一条主线就是使人成其为人，即通过理智和意志的充分发展，使人获得精神的和社会的自由。这一基于人的本性的永恒不变的教育目的的提出，就其思想的社会背景看，主要是针对20世纪上半叶连续两次世界大战给人类造成的深重灾难的。残酷的战争使西方很多人意识到，发达的科技如果偏离或取代人自身的价值，只能给人类带来更大的灾难。因此，战后西方许多思想家都特别关注人自身的价值问题，形成一股哲学思潮，加之当时占主流地位的实用主义和进步教育强**育的功效性和即时需要，使新托马斯主义者感到教育的目标、方向发生了偏差，教育面临着巨大危机。新托马斯主义者提出培养既富有理智又懂得博爱的人的教育目的，在一定程度上就是这一思潮的反映。把教育建立在普遍的基于共同人性的基础上，对对抗和缓解西方现代社会日益严重的人的异化现象，防止将人作为工具和手段具有积极的意义，在某种程度上，这也是对西方人文主义或人道主义传统的继承和发展。不过，新托马斯主义并未认识和揭示出西方当代社会的种种危机以及日益异化的真正根源，其对人的信念是以对神的信仰为前提的。马里坦就声称自己的人道主义是“以神为中心”，认为人只有在上帝身上才能复权，极力排除以人为中心（如以“个体”）可能带来的物质至上、享乐主义的这一“堕落”与“罪恶”的一面，这使其人性说带有中世纪禁欲主义的色彩。

新托马斯主义注重受教育者的内部动力因素，强调学习者自身的主体作用，应当说这是不断为近现代教育学所肯定的思路，对克服教育中机械训练、强迫灌输现象具有积极的意义。新托马斯主义把受教育者的主体精神提到极高的地位，从人的自我教育和终身教育的意义上来理解，的确抓住了教育过程的最重要的东西。新托马斯主义对人的自然倾向和发展条件的认识，对自然倾向在爱和关注的氛围中发展方向的论述，集中体现了宗教哲学对人的灵魂超然于其他在的理智和爱的内在精神的特有关注，应当承认在教育过程中将学生的自然活动导向精神活动的思路是正确的，教师对学生的爱和鼓励也是促使学生学习、培养健全人格必不可少的条件。不过，新托马斯主义的哲学立场，使其把理性等精神的东西理解为高高在上的，最终是与至高无上的上帝联系在一起的，这就决定了他们无法真正理解感性与理性认识的辩证关系。尽管新托马斯主义者也意识到了儿童认知有自己的特点，意识到了实践的作用，但并不了解来自感性的理性认识最终必须在实践中接受检验的意义，这必然将教育过程和方法最终导向纯思辨甚至神秘主义的死胡同。

在自由教育问题上，新托马斯主义者考虑并适应了以科学技术的日新月异为特征的现代社会的新情况、新需要，将自由教育的含义扩大至包容自然科学甚至工艺学和手工劳动的范围，反映了新托马斯主义者在新的历史条件下对现代新观念的重大妥协和让步。在这方面，新托马斯主义者比之同样强调自由教育的以赫钦斯为代表的世俗派永恒主义来得明智，更易为现代社会所接受。新托马斯主义强调自由教育对象的全民化，适应了现代社会的民主潮流，有利于全面提高国民的文化知识水平和素养。新托马斯主义在基本自由教育的最后阶段，并未像永恒主义世俗派那样完全否定专业分化，而是力图在不损害学生发展自然理智、学习普通知识的前提下，照顾学生专业才能和倾向的差异，这无疑是可取的。

新托马斯主义强调人的精神的社会自由的最终实现还在于对上帝的无限接近，这与老托马斯主义者的观点并无多大差异。马里坦就认为可以直接把他的思想概括为托马斯主义而不必加个“新”字。不过，新托马斯主义者并没有简单地重现中世纪圣托马斯·阿奎那的宗教学说，为了使托马斯主义能够在以科学技术的迅猛发展为特征的资本主义工业化时代继续支配人们的思想和精神，新托马斯主义致力于调和神与人、宗教与科学、信仰与理性、天国与人间的尖锐矛盾。表现在教育上，就是既要发展人之为人的本质力量，又要把这种力量看成上帝的恩赐和神性的表现；既把神学看成至高无上的学科，又不得不在公立学校中淡化神学的宗教意义，允许学生有不选修神学的自由，并容纳一定的科学和技术方面的科目；既力图恢复传统的自由教育的精神，又不得不扩大人文学科的范围，并赋予其一些新的内涵，使新托马斯主义教育思想具有明显的调和和折中色彩。正因如此，西方有学者认为新托马斯主义思想“既是反现代的又是极现代的”。

尽管新托马斯主义为适应当代社会的需要，在许多问题上都做了种种妥协和变通，但这一在精神上属于中世纪的教育学说与现代西方以科学和技术为特征的文化价值观在本质上是格格不入的，两者间的尖锐冲突和矛盾难以真正调和与折中。

新托马斯主义作为以基督教的宗教学说为基础的教育流派，在世俗学校制度和社会中的影响较为有限，但作为天主教公认的哲学学说，在拥有6亿信徒的天主教世界中有着广阔的市场。某些天主教占统治地位的国家（意大利、法国、西班牙、拉丁美洲国家等）也在某种程度上受到这一教会哲学的影响。为传播和鼓吹新托马斯主义的思想，梵蒂冈在世界范围内建立了广泛的教会分支机构及学校，培养严守教规的神职人员和天主教世俗知识分子。在美国和西欧的一些宗教学校以及一小部分世俗大学，新托马斯主义的教育理论已得以传播和实施。新托马斯主义有关道德和宗教教育的思想也对一些学校产生了影响，有些学校进行了宗教训练活动。

[1]J。Bowen，P。R。Hobson，TheoriesofEdu：StudiesofSignifiovatioionalThought，JohnWiley＆Sons，1987，p。445。

[2]G。L。Gutek，PhilosophidIdeologicalPerspeEdu，Prentic。，1988，p。265。

[3]［美］罗伯特·梅逊：《西方当代教育理论》，陆有铨译，文化教育出版社1984年版，第27页。

[4]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第220页。

[5]R。M。Huts，Edu，1947，p。91。

[6]G。L。Gutek，PhilosophidIdeologicalPerspeEdu，p。267。

[7]张斌贤、褚洪启等：《西方教育思想史》，第666页。

[8]［美］巴格莱：《教育与新人》，袁桂林译，人民教育出版社1996年版，第48页。

[9]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第160～161页。

[10]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第156～160页。

[11]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第157页。

[12]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第161页。

[13]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第161页。

[14]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第155页。

[15]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第163页。

[16]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第161页。

[17]［美］阿伦·C。奥恩斯坦，哈里·米勒：《美国教育导论》，波士顿霍顿·米夫林出版公司1980年版，第198页。引自［美］科南特：《科南特教育论著选》，陈友松主译，人民教育出版社1988年版，第1页。

[18]［美］科南特：《科南特教育论著选》，第61页。

[19]任钟印：《世界教育名著通览》，第1494页。

[20]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第173～174页。

[21]［美］科南特：《科南特教育论著选》，第16页。

[22]［美］科南特：《科南特教育论著选》，第18页。

[23]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第182页。

[24]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第177页。

[25]任钟印：《世界教育名著通览》，第1594页。

[26]任钟印：《世界教育名著通览》，第1597页。