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第四 进步主义教育思潮发展时期的主要组织教育实验和教育思想（第4页）

10。在有效地计划时间方面与比较组没有区别；

11。有与比较组相同的适应问题，但能更有效地找到解决办法；

12。更常参加艺术活动，而且更常喜欢艺术鉴赏的经验；

13。更常参加一切有组织的学生团体，但宗教性的和服务性的活动除外；

14。每学年获得非学术性荣誉的百分比更高些（如担任学生组织的职务，当选参与管理，荣获体育奖章，在戏剧和音乐活动中担任主角）；

15。与同龄人和谐相处的能力与比较组无甚区别；

16。对于他们的学校教育所作评判与比较组仅仅稍有不同；

17。选择职业的定向能力较好；

18。对时事更为关心；

……

这些数据充分表明这30所中学的毕业生，从整体上看，无论是用学院的标准来衡量，或是通过他们的同龄人来评价，或是与学生个人相评比，比比较组的学习要稍胜一筹”。[53]

追踪研究组在以上结果的基础上提出，如果结果是可靠的，如果大学想招收到思想活跃、学业优秀、讲求实际、与同学能和善相处的学生的话，学院就应鼓励中学摆脱传统课程模式，进行改革。

五、克伯屈的教育思想

克伯屈，出生于美国佐治亚州，1891年毕业于佐治亚州墨色大学（Meriversity），获文科学士，1892年又在该校获文科硕士。从墨色大学毕业后，其先后任公立学校教师及校长等职，教授数学多年。1909年，他到哥伦比亚大学担任助理教授，一边工作，一边深造，既是杜威的得意弟子，又是杜威的亲密同事，1912年获哲学博士学位，1918年开始在哥伦比亚大学师范学院担任教育哲学教授。克伯屈1926年应中华教育促进社的邀请来华讲演，宣传杜威实用主义教育思想，主要著作有《教学方法原理》（Foundatiohod）、《变动文明中的教育》（EdufingCivilization）、《设计教学法》（TheProjectMethod）等。

克伯屈在《教学方法原理》的前言中对自己思想的来源做了明确的说明：“我从斯宾塞、詹姆斯、杜威、桑代克和伍德沃德等人的学说中受益匪浅，如不提及实在有忘恩之嫌。他们的教导对形成本人所提出的观点有很大的帮助。这本书的字里行间充溢着他们的思想，特别是杜威、桑代克的思想。我的贡献大部分建立在他们的基础上。”[54]克伯屈继承杜威的实用主义教学哲学并使之通俗化，变成一种广义的教学法。同时，他在研究了桑代克的学习理论的基础上，又创造出了一种狭义的教学法。

（二）广义教学法和狭义教学法

“两种方法问题确实存在。一种是狭义的，另一种是广义的。一种与学习组成教育的一些具体内容有关，另一种将教育看作与整个生活相关的整体。我们能够也必须研究二者。心理学家与实验教育工作者对于第一个问题即狭义上的方法问题，帮助极大。第二个问题从某种角度说是生活本身的问题，对第二个问题即广义的方法问题的答案，将取决于我们给予生活问题的答案。”[55]

广义教学法是以生活为中心，确定教育目的、课程和教法的方法。“教育即生活”就是指教育的目的就是生活的目的，教育的内容就是生活的内容，教育的方法就是行为的方法。德国是一个极权国家，教育便是双轨的，一轨为贵族子弟，一轨为贫民子弟。美国是一个民主主义国家，教育就以促进个人发展和养成个人参与民主生活的愿望和能力为目的。以往的生活是平静的、恒定的，以往的经验也是以后的经验，教育只要把经验与知识传授给下一代就可以了。然而，现代的生活变化迅速，未来难以把握，以往的知识不再够用，如今的经验又很难适应明天，课程便成为“经验的不断改造”的过程。接受以往知识的方法可以是死记硬背，但不断改造经验的方法只能是在行动中不断尝试。这就是广义教学法的内涵。实质上，这不是一种教学法，而是克伯屈对杜威实用主义教育哲学的通俗解说。

狭义教学法是指一般意义上的教学法，即传授知识和技能的方法，这种方法是建立在心理学基础上的。克伯屈把他的狭义教学法建立在桑代克的“学习规律”上。教学应从儿童的心向（准备律）出发，学习的过程就是一个满意或不满意的过程（效果律）。克伯屈认为，狭义教学法对学生经验的改造和获得是必需的，然而它并不能解决教育的根本。

（三）变动文明社会中学校的责任与广义教学法

克伯屈指出，由于科学的发现、发明及工业化的进程，整个文明社会处于一种不断变化甚至加速变化中。在这种变动的文明社会中，学校的责任发生着根本的变化。在这里，首先要明确如何确定学校的责任。为此，克伯屈提供了一个非常简单的思路：“每个学校都应该一方面考虑面对儿童的教育需求，另一方面考虑儿童的生活中必然会承袭下来的整个教育潜力。记住这两件事，学校就能决定自身的任务了。”[56]过去，衣、食、住、行的一切东西大部分都来自家庭，或来自近邻，是自给自足的。儿童在家庭中很早就接触了生活本身。儿童受到的教育大部分来自与父母的共同生活。然而，随着工业化发展，家庭的很多劳动都变成了行业，家庭生活发生了根本的变化，儿童在家庭中受到的生活本身的教育越来越少。同时，由于现代生活的日益复杂，儿童已经很难直接直观地理解生活。可是，理解生活是儿童最重要的教育需求。因此，学校必须承担起这一切责任。过去由于家庭、社会的教育作用，学校可以比较简单地进行狭义的教学，即教书。现在，学校则必须承担起家庭、社会不再能承担起来的教育任务，对儿童的生长和生活负起更全面的责任，即进行广义的教学。再者，由于生活的迅速变化，那种用固定的教材进行教学，让学生死记硬背或形成某种固定的秩序的狭义的教学方法已不能适应需要。广义教学法强调的是学生的思维、解决问题的方法和行动的原则。

克伯屈提出，在儿童的学习过程中有三种学习：正学习、副学习和附学习。正学习（primary）指一种作业的直接学习，如做一件衣服，即技能的学习；副学习（associate）来自附带的暗示（associatesuggestion），如衣服能不能洗，如何染色，即知识的学习；附学习（itant）是指正学习进程所伴随的态度、理想，如做衣服时应该“谨慎”，即态度的学习。克伯屈指出，在这三种学习中，我们往往重视知识的学习和技能的学习，而忽略态度的学习。但在实际中，态度的学习非但是重要的，也是客观存在的。

态度对于一个人的生活是非常重要的。在生活中，我们需要不断地选择，而所有的选择都是由个人的态度决定的。每个人随时随地都在确立态度，不管是正确的还是错误的，生活态度的确立是无法避免的，是一种客观事实，尤其是对儿童而言。而且，“各种理想各种态度都有其自身的生活史。每一种都像事实、知识或技能一样，是实实在在培养起来的”。[57]因此，态度的培养非常重要，是教育最重要的责任。

克伯屈在分析人们忽略态度培养的原因时指出，人们在态度的教育上是存在误区的。

误区一：态度是在知识和技能的学习中自然形成的，不需要特别的培养。克伯屈以学生学习历史来具体说明这种误区：“学会历史课程内容是一回事，学会热爱历史是另一件事。二者相关，但却不同。学会如何独立而又可靠地对历史做出判断则又是一件事。每种学习都有价值，需要考虑。正像对前者一样，对后者也不应该存有侥幸得来的心理。”[58]这里，克伯屈指出了一个关键问题：知识和技能的学习一定会使学生形成一种态度，但不一定能形成我们所期望的态度。正因为如此，才会出现历史成绩很好的学生也会力掷其书，大喊道：再见吧，我这辈子再也不会读一本历史书了。

误区二：态度是偶尔得到的，并不是和学生的每天学习、每一节课和每一次活动有关。因此，教师不必天天关注它，以它作为自己的责任，于是也就忽略了它。而克伯屈恰恰指出了一个事实，即“共时性学习”的客观存在。

第一种因素是这一事实：当儿童以具有意义的方式对任一情境做出一段时间的反应时，他不是做出单一的反应，而是做出多种多样的反应，对情境的各个不同部分和方面做出多种多样的反应。我把儿童以不同的方式学到的内容称为“共时性学习”。第二个因素是：教师对任何学生学习情境的处理方式，从好的或坏的方面影响着这些共时性学习的总和。这两个因素是联系在一起的，必须一起加以考虑。这两个事实或因素为我们提出了广义上的方法问题：教师应该如何做，以便使这种“共时性”学习的总和收效最佳？[59]

误区三：测验是衡量教师工作的尺度，迄今为止的测验主要局限于较机械的学习方面，由此，使教师和管理人员过于重视较机械的知识和技能的学习。克伯屈批判了这种在当时盛行的测验运动：这种测验分散了教师对“无法估量”的学习的注意力，尤其是对理想和道德习惯等态度的学习的注意力，这是非常危险的。为此，克伯屈呼唤着，翘首仰望着全面衡量学生成绩的那一天的到来，那将是一个伟大的日子。

在破除三个误区的基础上，他形成了以下基本观点：态度的学习不是在知识和技能学习中自然而然发生的，而是需要特殊的关注、计划和培养的；态度的学习不是偶尔发生的，而是在每一节课和每一次活动中逐渐形成的，是与知识和技能的学习有机相关的，因而需要态度培养的内容和方法的策划；态度也需要评价，应该制定全面衡量学生的评价方法以作为评价研究的方向；态度、知识和技能的学和教是共时性的学和教，是广义的教学法。广义教学法提醒我们应该注意这三种学习，也就是说要注意学生的全部反应。广义教学法的操作表现就是对刺激—反应的全部环境和全部过程的控制。只有这样的教学，才是高效率的教学。

由此，欧美许多国家将态度、知识和技能三个方面的学习作为教学大纲的三个重要方面，其中，态度是首要的。我们国家的教学大纲主要是由知识点构成的。对态度和技能不够重视，也就是平时我们说的，对思想品德和动手能力不够重视。当然态度不等于品德。在我们国家，将态度等同于品德甚至政治思想，使我们注重了态度的政治性、社会性而忽略了态度形成的科学性和心理依据。这是我们在态度认识上的一个特殊的误区。这个误区也阻碍了我们对态度的科学的认识。打破主要是由知识点构成的教学大纲或课程标准模式，建立由态度、知识和技能三个方面构成的教学大纲或课程标准模式，是我们课程改革的方向。

（五）设计教学法

从广义教学法和狭义教学法出发，克伯屈形成了对课程、教材、教法的一套看法，并在总结美国设计教学思想的基础上，提出了设计教学法。

1。关于课程、教材、教法的基本观点

课程课程有心理和论理两种。克伯屈接受杜威的观点：课程从儿童心理出发，经过经验的不断改造，从而达到论理。

教材书本未被学生接受时只是书本，不是教材。教材被学生接受，必须在它与学生之间寻找共同点。儿童与教材的共同点是种族经验。儿童个体经验就是人类种族经验的缩写。这里的经验不是结果，而是指经验过程，即行为的过程。因此，儿童与教材的共同点归根结底是行为方式，如丈量土地、建造船只等。

2。设计教学法

“设计”教学法是克伯屈教育思想的实践体现。对“设计”，克伯屈有如下明确定义：“设计就是在社会环境中，专心致志、努力进行一种有目的的活动，或一种有目的的活动单元，其中‘目的性’这一点非常重要。”[60]这里的“目的”也就是杜威所说的生活、生长，桑代克心理学上的“心向”。“设计”实质上就是从儿童的生活和心向出发对活动或者说某一行为的设计，对活动过程中刺激与反应的全面安排。克伯屈的设计教学法是对杜威的“问题解决法”原理的具体的应用。杜威把思维过程分为五个步骤：①发现疑难问题；②确定问题的性质；③提出解决问题的假说；④推论假说的含义；⑤通过观察实验弄清假说的含义是否与事实相符，然后决定是接受还是抛弃。克伯屈完全接受了杜威的这一思想，他的设计教学过程的四个步骤基本上与上述思维发展的五个步骤相一致。设计教学法包括四个阶段：①决定目的；②拟订计划；③实施工作；④批评结果。所有的工作都应该由学生来做，学生自己去选择目的，决定目的，制订计划，实施工作，批评结果，教师只是提供一些相关的参考资料。设计教学大致有四个种类：①以实现一个计划为目的，如造一只船等；②以享乐为目的，如听一支乐曲等；③以解决某一问题为目的，如弄清“我从哪里来”等问题；④以获得知识技能为目的，如练习书法以期达到一定的水平等。

克伯屈的广义教学法和狭义教学法的结合实质上是杜威的教育思想和桑代克的联结主义心理学的结合。他的设计教学法通过有目的的活动，实现儿童中心目标和社会目标的结合。在进步主义教育思潮的发展中，人们将这种结合概括为“进步主义与专业主义的结合”。克伯屈在寻找结合的方法上做出了独特的贡献。他不仅思考了这种结合在哲学上的方法，如人们在思维上的误区，也深入研究了这种结合在心理上的方法，如共时性学习等；同时也提出了教育上的如在课程和教法上的方法，最终具体化为一种深化的设计教学法。克伯屈对方法的热衷，使有些人认为他不重视目标，认为他将杜威的教育思想庸俗化了。当然，在将一种哲学转化为具体的方法时，走形几乎是难免的，也是应该尽力克服的。但是，将一种思想和哲学转化为现实的努力，是值得称道的。何况，克伯屈的对确定性、对方法、对专业化的追求与同时代的那几种儿童中心的专业化相比，无论在哲学意义上还是方法意义上都是有本质区别的。他在根本上是属于社会改良主义的进步主义教育思潮，更多地体现了杜威的思想。正因如此，克伯屈成为20世纪30年代对康茨的挑战反响最大的进步主义教育家。