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第五 教学论（第2页）

赫尔巴特还指出，教学中注意兴趣的多方面性还不够，因为它们完全可能是互相对立、冲突的。因此，教学中：“有三个因素要考虑：智力活动的强度、范围和统一。”[41]智力活动的强度，是指教学中学生对所学事物的兴趣深厚程度，以及对所学事物进行智力活动的“专心”和“审思”程度。智力活动的“范围”，指的是对知识兴趣的多方面性。智力活动的“统一”，是指多方面的兴趣应该是一个匀称的整体。这个思想在课程设置中应该得到体现。赫尔巴特认为，仅仅从各种角度出发编制广泛的，包括学习内容丰富的课程，对儿童个性是没有什么帮助的。他设计的课程体系不仅要满足多方面兴趣的发展，而且努力使多方面的兴趣构成一个匀称的统一整体。赫尔巴特指出：“假如经验的兴趣在忽视其他对象的情况下来选择某一种经验对象的话，那么它在特性方面将变得片面起来……假如思辨的兴趣只是限于逻辑方面；或数学方面（也许只是限于古代几何的那种数学）；或只限于形而上学方面（也许只限于某一系统观点方面）；或只限于物理学方面（也许只探索某一假设）；或者限于是实用历史方面，那么这种兴趣从特性上看是片面的。”[42]相应地，审美的、同情的、社会的兴趣不能只局限于某一种学科，宗教的兴趣不能局限于某种教义或教派，贬低其他的教义或教派。否则，容易导致学生的片面发展。

（二）课程结构

赫尔巴特的课程论是建立在兴趣说基础上的。他主张开设的课程包括：自然科学、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、文学、唱歌、图画、外语（古典的和现代的）、国语、历史、政治、法律、神学等。除了这六种主要兴趣类型的科目外，赫尔巴特认为“技术知识”也很重要。他说：“技术是自然观念与人类目的之间的重要环节。每个青少年应当学习使用木匠最常用的工具，应当像使用直尺与圆规一样出色。使用机械的技巧往往比体操练习有用。前者有助于智力发展，后者对身体有利……每个人都应学习手的使用。在人超过动物这一点上，除了语言外，手有它的光荣地位。”[43]那么，是不是每一个儿童都要达到这些要求呢？不是。赫尔巴特认为，教学范围在很大程度上取决于水平与能力的外部关系，所以，不能刻板地规定一般的教学内容。但必须有一部分人得到这种均衡发展：“我们虽然不能期望所有兴趣在每个个人身上均衡地得到发展，但我们必须期望一大批学生具有这种全部兴趣。”[44]

现代教育派曾对赫尔巴特的课程论进行猛烈的抨击，认为他的课程是与社会脱节的。不可否认，赫尔巴特的课程确实非常强调学科的逻辑关系，但是，他并没有否认课程与社会生活的联系。他也曾经指出，我们学习不是为了学校，而是为了生活。“不是为了富丽堂皇，而是为了实用！也许这一简短的译辞可以解释那句格言。它是一条聪明的经济规则，它适用于家具的添置，同样也适用于知识的置备。”[45]

从课程结构上看，赫尔巴特的课程主要具有以下特点。

第一，在学科结构上，人文学科与自然学科兼有。因为资产阶级既需要实用知识以发展经济，也需要文雅知识来满足闲情雅致。但是，赫尔巴特的学科体系中也有明显的宗教的痕迹。

第二，强调学科之间的联系和一门学科的多种价值。赫尔巴特从观念的融合出发，注意知识之间的联结。他虽然根据兴趣种类对课程进行了划分，但是这种划分是相对的。在激发儿童兴趣方面，彼此存在着相互联系。赫尔巴特称之为“联合点”。他说：“文学连同其作家与讲演者属于审美兴趣。历史可以激发起对优秀人物与社会兴衰的同情。语言通过这两者甚至间接地可对引起宗教兴趣发生作用。我们找不到更好的能激发许多不同兴趣的这种联合点了。假如加上对这种语言的语法结构的探索，那么甚至还会引出思辨的兴趣来……假如这些课程恰当地合作，那么它们与宗教课一起起很大作用，使青年人的智慧获得符合多方面兴趣的发展方向。”[46]即语言既可以激发宗教的兴趣，也能引起思辨的兴趣；自然科学包括了经验的兴趣与思辨的兴趣。

第三，教材体现教育性。赫尔巴特主张教育性教学，教育性教学的特征之一是教材的教育性，例如，他论述了历史、地理等科目的教育性。

第四，教学内容反映文化复演论。赫尔巴特认为，在人类历史早期，感觉在认识中起主导作用，以后想象力逐渐发展起来，最后得到发展的是理性。儿童的个体发展重复了种族发展的过程。相应地，课程的安排应该反映这个规律。他把人的发展划分为婴儿期（0～3岁）、幼儿期（4～8岁）、童年期、青年期四个阶段。在教学内容上，婴儿期以感官训练为主，学习语言；幼儿期以发展想象力为主，学习书、写、算等；童年和青年期教授与理性思维有关的内容，例如，数学、历史、自然科学等。

第五，教材组织渗透“相关”与“集中”的思想。赫尔巴特的“相关”与“集中”思想是观念心理学在课程上的延伸。“集中”是指这个心理活动专注于某一种对象，排斥其他的对象。“相关”是指对“集中”的对象的支持与配合。根据这个主张，他认为，在众多学科中必须有一门共同的中心学科，其他学科围绕着这个中心学科设置。从道德教育这一最高目的出发，他曾经把历史和文学作为中心学科，把自然科学作为次要学科。

在西方教育思想史上，赫尔巴特第一次在分析学生兴趣的基础上论述了中等教育的课程体系。这个课程体系试图把人文学科和自然学科糅合起来，为培养学生多方面的兴趣服务。在他的课程体系中，人文学科与自然学科相辅相成。一方面，他把人文学科放在教学的重要位置上，这既是与他的教育目的论和教学的教育性思想相联系的，也适合当时中等教育的需要。另一方面，赫尔巴特也重视自然学科的教学。他曾指出：难道你们相信仅仅凭着道德观念就能教人如何行为吗？人处在大自然中间，其本身即为大自然的一部分。大自然的力量淌过他的心田……他必须懂得自己的能力，以及他周围能够帮助他的力量。显然，赫尔巴特不仅没有忽视自然科学知识的教学，而且还重视自然科学知识的教育价值。重视自然学科的教学在客观上反映了德国资产阶级经济发展的需要。

显然，赫尔巴特的课程体系是针对“古典人文主义”的缺陷提出的，与以希腊文和拉丁文课程为主体的古典人文主义课程体系相比，它显然前进了一步。赫尔巴特设置的课程所涵盖的广泛的内容、严谨的结构是以前的课程论无法比拟的。就当时而言，它是比较适应资本主义发展需要的普通教育课程体系，并奠定了现代课程论的基础。当然，他的课程论既反映了时代的烙印，如重视人文学科；也暴露出他思想中落后和保守的一面，如对宗教教育的重视。

（三）形式教学阶段论

赫尔巴特根据观念心理学论证了教学过程。根据学生观念活动和兴趣的特点，他提出了著名的“形式教学阶段论”。

赫尔巴特认为，统觉的过程可以划分为三个阶段：感知引起旧观念的活动；新旧观念的斗争或联合；统觉团的形成及其强化。学生掌握知识的过程就是观念活动过程。

在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。赫尔巴特把兴趣划分为以下四个阶段。

1。注意

赫尔巴特认为，注意是“一种表象突出于其他表象，并对它们发生作用，其第一个因果关系就是不由自主地压制与遮盖了其他表象”[47]的心理状态。良好的教育必须把多方面兴趣和引起学生的注意结合起来。他说：“教师在教学的时候必须注视学生的表象是否是自然发生的。如果自然发生，学生被称为是注意的，教学本身就是有兴趣的”。

赫尔巴特把注意分为“有意注意”和“无意注意”两大类。在教学中，有意注意和无意注意都重要，但是，教师更应该注意无意注意。他说：“有意的注意取决于决心，教师往往可以通过劝告或威胁来引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是无意注意。它必须通过教学艺术来寻求达到。在这种注意当中包含着我们想要的兴趣。”[48]

赫尔巴特把“无意注意”细分为“原始的注意”和“统觉的注意”。原始的或最初的注意是儿童最先具有的，它不依人的意志为转移，而依赖于感觉印象的强度。例如，“明亮的颜色和高声的讲话比暗淡的东西与微弱的声音更容易被注意。不过我们不要从中得出结论说，最强烈的感知是最好的，因为它们会使人的接受能力迅速变弱……因此，我们必须在这方面寻找出一种可产生中等程度感知的事物。”[49]统觉的注意是一种由旧观念引起新观念的注意。例如，在教师讲授某一门学科时，缺少相关旧观念的学生难以引起统觉的注意；具有有关的旧观念的学生就容易引起统觉的注意。

有意注意依赖教师的引导或学生本人的努力。相比而言，赫尔巴特主张发展学生的有意注意。因为即使通过最好的方法，也并非每个人都能充分达到最初的和统觉的注意，而且，要记忆的事物并不总是有趣的，要记住它们多半要求有意注意。

2。期望

被激发起来的新表象常常不能立即出现在人的意识中，因此，“当实在延缓显示于人的感觉之前时，兴趣便在期望中出现了。”[50]

3。要求

人们期望的事物并不与激发起期望的事物相一致。也许可能出现人们所期望的东西属于未来，而其产生的基础，与出发点属于现在。假如从兴趣中产生欲望，那么，这种欲望可能通过其对事物要求显示出来。

4。行动

人们不能仅仅沉溺于欲望之中，“倘使人的各种器官可以为这种要求服务的话，那么要求就会以行动出现”。[51]

在学习的过程中，儿童的思维状态也是掌握知识的重要条件。赫尔巴特认为，观念的获得是逐个地获取单个观念的专心过程与交替进行同化这些单个观念形成观念体系的审思过程。前者称吸收，后者叫思考。“吸收与思考，像理智的呼吸动作，两者永远相互交替”。[52]因此，教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。

“专心”（德文Vartiefuion）是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。在教学中，要求深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物。“审思”（德文是Besinnuion）是指追忆与调和意识内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。

赫尔巴特认为，这两个环节既有相互联系，又有相互区别。

首先，各种专心活动是互相排斥的，不能同时发生于不同的对象，而是一个接着一个的。在审思中才能把各种专心活动汇合起来。赫尔巴特说：“专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去，才可以称得上是多方面的。”[53]

其次，专心活动在审思活动之前，但是，两者是可以互相转化的。赫尔巴特认为，一方面，各种专心活动应当交替进行，互相转化，并过渡到审思。因此，审思是由专心组成的。他指出：“要预先了解这一点，也许是心理学的事情；而要预先感觉到这一点，乃是教育技巧的核心，教育艺术的最宝贵的法宝。”[54]另一方面，审思也可变为新的专心。

再次，专心和审思在掌握知识中同样重要。离开专心，人们就无以掌握知识。但是，要掌握真正的多方面知识又离不开纯粹的审思，否则，“具有多方面性的人就将成为那种有时候被人并非善意地称为学者的人，这正如从各种缺乏审思的专心中产生一种孤僻的技艺家一样”。[55]