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第一 中国教育学的重建（第3页）

在笔者看来，中华人民共和国成立后17年中国教育学的重建集中表现在以下五方面。

（一）马克思列宁主义、毛泽东思想的指导地位得到确立

马克思主义作为科学的世界观和方法论，在20世纪20年代就开始在中国传播。随着这种传播，李大钊、陈独秀、恽代英、毛泽东等就运用马克思主义的一些基本观点去分析和考察教育问题，指导革命实践。杨贤江在20世纪20年代就写出了中国第一部用历史唯物主义观点研究教育史的著作《教育史ABC》，同时写出了中国第一部运用马克思主义哲学观点阐述教育原理的著作《新教育大纲》。在新民主主义革命时期，已有一大批革命的教育理论工作者学习运用马克思主义进行教育研究。在苏区和解放区的教育工作中，马克思列宁主义已取得了指导地位。

中华人民共和国成立后，马克思列宁主义、毛泽东思想成为指导社会主义革命和社会主义建设的理论基础，与此相适应，迫切需要确立马克思列宁主义、毛泽东思想在中国教育学建设中的指导地位。马克思列宁主义、毛泽东思想在全国教育研究中指导地位的确立是从中华人民共和国成立后开始的。这种确立同社会科学其他学科研究领域，如历史学、文学等一样，经历了7年的历程（1949—1956年），也走了同样的道路，即学习、引进和批判相结合。其一，学习马克思主义的基本原理。其二，引进苏联教育学。诚如曹孚先生指出的那样，“马克思列宁主义教育学说在短短几年中，在中国教育学术界奠定了自己的统治地位，这是与教育学方面学习苏联分不开的”①。其三，开展对旧教育思想的批判。经过学习、引进和批判，我国教育研究工作者开始从思想上确认马克思列宁主义的指导地位，自觉树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，“开始用马克思列宁主义的观点去研究教育科学问题……马克思列宁主义观点与理论已经在教育学、心理学、教育史的研究与教学中初步建立了统治的地位”①。马克思列宁主义在中国教育学建设中指导地位的确立，为中国教育学的重建指明了方向并提供了理论基础。

（二）教育学中国化的目标得到确立

从中华人民共和国成立到1955年，我们对学习苏联的教育学倾注了极大的热情。就是在这样的热情学习中，教育学中国化被逐渐确立起来。

1951年《人民日报》发表了钱俊瑞为纪念中国共产党成立30周年而作的论文《学习和贯彻毛主席的教育思想》。接着《人民教育》以这篇文章为代社论；《新华月报》在转载时加了“编者按”:“这篇论文对毛主席教育思想的特点、内容做了系统的介绍和阐述。我们号召全国教育工作者研究和讨论这篇文章，以便在毛主席教育思想基础上逐步建立新中国的教育科学。”也许可以认为这是中华人民共和国成立后教育学中国化的早期信息。

从某种角度说，新中国教育学中国化的确立是从对凯洛夫主编的《教育学》的学习进行反思入手的。这种确立最初的本意是在马克思列宁主义指导下，建设适合我国国情的社会主义的教育学。

1。教育学学者提出教育学中国化

1957年7月号的《人民教育》发表了《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈。在这一笔谈中，华东师范大学的张文郁先生明确地提出了“教育学的中国化”问题。他说：“我国教育科学的发展方向，最迫切的是教育学的中国化问题。教育学中国化，是解决存在于教育学的教学和研究中的教条主义偏向的关键。我并不否认学习苏维埃教育学的重要，但是认苏联而不能结合中国教育实践的教育论著，这实际价值就不很高了。有些论著，套用了苏联的教育理论加进一些中国的实际材料，这样也是不能满足广大的教育工作者的实际需要。

中国教育学的方法基础当然是马克思列宁主义，同时也要吸取苏维埃教育学的成就。但是，对于中国各个时期的教育家的教育思想和教育实践的遗产，不应当完全抛弃，而应当批判地继承。在教育学中不仅能够引用夸美纽斯、马卡连柯等人的材料，而且也有孔仲尼、陶行知等人的材料……在教育学中国化的发展过程中，总结教学和教育工作的先进经验是丰富教育科学内容的重要一环。”在这里，张文郁将批评的矛头直指学习苏联中的教条主义倾向，并且提出了要实现教育学的中国化，应当借鉴中外教育史的思想精华与总结当代我国教育的先进经验等重要观点。

大约与张文郁同时，曹孚在1957年6月号的《新建设》上发表了《教育学研究中的若干问题》一文。他在这一篇文章中虽没有像张文郁那样提出教育学的中国化问题，但是在思想的基本旨向上如出一辙。曹孚提出，我们今天的马克思主义教育学可以而且应该从过去的教育学与教育思想中吸取与继承一些东西。资产阶级教育学即使不是一门严格意义上的科学，至少也算得上是一门学问，我们可从资产阶级教育中吸取与改造的东西要多过于我们从资产阶级哲学与经济学方面所吸取与改造的。他们都把批评的矛头指向了学习苏联的马克思主义教育理论中的教条主义倾向，并提出了继承中外教育史上的一切有价值思想遗产的观点。他们的反思是有客观针对性的，指出了当时教育学中国化应该持有的正确态度，这对破除人们思想中的教条主义坚冰，开辟教育学中国化的新航路起到了振聋发聩的作用。但这种认识后来遭到了批评。瞿葆奎最早对教育学中国化问题进行了系统的理论反思和阐释。在《华东师范大学学报》1957年第4期上发表的《关于教育学“中国化”问题》一文中，他最早对“教育学中国化”这一概念的含义进行了辨析。他的基本观点是，教育学的中国化从内容上来说就是苏维埃教育学或马列主义教育学与中国教育实践相结合。

具体来讲，教育学“中国化”至少应包含以下几点：第一，教育学“中国化”，首先要求我们认真地学习马克思列宁主义、学习马克思列宁主义关于年青一代共产主义教育的学说，要求我们认真地学习苏维埃教育学。第二，教育学“中国化”的第二个内容，是要求我们认真地研究中国教育的实践。中国教育的实践，是指我国教育的历史实践和我国教育的当前实践。第三，学习马克思列宁主义教育学，研究中国教育的实践，不但是教育学“中国化”的内容，而且是教育学“中国化”的条件。在这两个条件的基础上，同时在创造这两个条件的过程中，才能够使马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合，才能够使教育学“中国化”。第四，中国教育的历史实践，尤其是中国教育的当前实践，为我们提供了丰富的材料，需要我们从理论上加以概括。而且这些历史的、当前的教育实践，都是和我们民族特点与历史条件相联系的。我们只有善于就自己教育的民族特点和历史条件运用马克思列宁主义教育学的普遍真理，才能作正确的“结合”，才能使教育学“中国化”走上正确的道路。第五，马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合，它的产儿就是新中国的教育学。

从这一阶段教育学者对教育学中国化问题的思考来看，其思考的焦点集中在两个方面：一是克服学习苏联教育学中的教条主义；二是继承中国的历史与实践的教育经验。

2。教育学方针政策提出教育学中国化

1956年7月号《人民教育》发表文章《略论教育科学中的百家争鸣》指出，“凯洛夫《教育学》也就是总结这一时期（指20世纪三四十年代）经验所得的结果”，“对于苏联的教育学有不同的意见可以争论”。但是，对于苏联教育学有不同意见并无否定其在马克思主义教育学中的权威地位之意，反对的只是学习中的教条主义。

1958年4月召开的全国教育工作会议上，宣传部门有关人士对凯洛夫主编的《教育学》有评论，大致是：它是一本“社会主义”的教育学，其缺点是“九个指头与一个指头的问题”，即“九个指头”是好的。采用凯洛夫主编《教育学》的好处是代替了杜威教育理论，坏处是教条主义严重。同年6月，又指出凯洛夫《教育学》从反对“教育即生活”走向另一极端，强调基础课，却不注意教育与生产劳动结合，特别是忽视了党的领导。在这种情况下，过去被否定了的那套资产阶级教育思想（指所谓“大陆派”的教育思想）复活了，如学生不能批评教师、课堂教学是唯一的教学组织形式等。同年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》指出教育工作在一定时期内，曾经犯过教育脱离生产劳动、脱离实际，并且在一定程度上忽视政治、忽视党的领导的错误，并把这种“错误”的性质定为“资产阶级教育工作方针”。20世纪50年代末60年代初“教育经验政策汇编式”的“教育学”，正是在这种指导思想下编写出来的。

3。《教育学》教材编写实践教育学中国化

1955年夏，教育部在上海召开了一次高等师范教育学教学大纲的讨论会，明确提出要“创建和发展新中国教育学”。以此为契机，新中国“教育学”教材的编写进入了一个新的历史时期，开始对学习苏联教育学中的教条主义展开了反思。1958年对凯洛夫主编的《教育学》的反思，对中国教育学影响甚大，至少起到以中国长期形成的教育价值取向与教育规范取代苏联教育价值规范的作用。从一种特殊角度对僵硬的“制度化教育”的否定，导致了一种粗率的非制度化教育的出现，造成当时教育工作的严重混乱。这种非制度化教育把中国的某些缺点视为优点，也就把苏联的某些优点贬为缺点；它更把中国尚待实践检验的若干基本教育方针、政策绝对化，贬低教育历史经验与外国教育经验的价值，甚至以“两条教育道路斗争”的方式把这种观点强加于人，使中国教育学界别无选择。于是，在20世纪50年代末60年代初，“教育政策汇编式”的“教育学”产生了。

这本书不仅在第一编专门介绍毛泽东教育思想，而且在其余各编反复引用毛泽东的各种论断。它把研究对象从普通教育扩及职业教育，从全日学校教育扩及半日制学校教育、业余教育，是1949年以后罕见的“大”教育学。

这本《教育学》最显著的特征是概念政治化，如把智育的基本原则概括为：加强党对教学工作的领导，确保教学的共产主义方向性；贯彻群众路线，大搞群众运动；理论联系实际、全面发展与因材施教相结合。究其实质而言，它是中国共产党的一般政策和一般工作原则在教育工作中的生硬套用。

这本《教育学》从表面上看确实“突破”了苏俄《教育学》的框架，相当“中国化”了。其主要的区别为：第一，后者是“苏俄化”的教育学，前者是“中国化”的教育学；第二，后者表述的是正规化教育，前者兼及非正规化教育；第三，后者基本上近似于“教育工作手册”式的教育学，前者堪称以“教育政策汇编”式教育学样板。不过，教育学变成经验化或政策化的形态，那是教育学的自我否定。这说明，教育学的“中国化”“化”掉了教育学。

1961年4月，周扬在中央宣传部召开的高等学校文科教材会议上做了报告，指出：“要编出一本好的教材首先要总结自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学、中国的文艺学。”

在1961年高等学校文科教材会议思想的指导下，教育学教材编写的中国化进入了一个新的阶段。其主要标志是刘佛年教授主编的《教育学（讨论稿）》问世。这本《教育学（讨论稿）》表明，中国学者吸取了在“中国化”化掉了“教育学”的教训，试图把“中国化”拉回到正确轨道上，力求从理论上体现“中国化”。

第一，它实际上以拨正“政策一理论”和“理论—经验”关系、提高理论水平为方法论原则，力争从“政策汇编”与“工作手册”式的教育学模式束缚下解放出来，谋求教育学的复归。

第二，它以“古今中外法”为另一方法论，谨慎地向人类教育文明大道靠拢。

然而，1960年上半期，中国社会与中国教育境况相当复杂。起初针对1958年的混乱，出现变相回到20世纪50年代中期的动向，随后又以阶级斗争为纲，出现对50年代中期教育工作的更为粗暴的讨伐，把“教条主义”帽子换成“修正主义”帽子，走向更为深重的危机。刘佛年教授和他周围的学者并没有实现教育学中国化。在那种政治对教育学研究的高度挤压下，教育学的真正中国化步履维艰。

在教育学学科的建设方面，中华人民共和国成立后17年，我国一些教育学研究者已开始对教育学的自身发展问题进行探索和研究。对这些探索和研究，我们还缺乏足够的注意和重视。

这种探索和研究是从1957年开始的。《人民日报》1957年6月发表刘梦华的文章，从教育学的学科体系和具体内容两方面对1953年后出版的师范学校教育学教科书进行了评述。这是中华人民共和国成立后我国发表的第一篇专门研究教育学体系的文章。文章对改进从苏联搬来的教育学体系提出了许多具体意见，并对教育学的“学科体系”与“教材体系”加以区别，提出教科书体系与教育学作为一门学科的体系是可以考虑有所不同的。随着20世纪50年代中后期教育学“中国化”口号的提出，有的学者发表文章，专门论述了教育学中国化问题①，也有学者就如何建立我国教育学，革新教育学的教学工作发表了文章。②1958年8月4日至14日，华东师范大学还举行了一次空前热烈的教育学科教学大纲讨论会。③当时出版或印行的《教育学》教材，对教育学的对象、性质、任务、研究方法，特别是如何建立新中国的教育学作了初步探索。④60年代初，教育理论界又展开了有关“教育学体系”的学术讨论。⑤这充分说明，50年代中期后，我国教育学科建设者已开始了对教育学自身问题的思考和探索。

对教育学自身问题进行较全面又深入思考和探索的，是我国当代著名教育学家曹孚。曹孚除发表《教育学研究中的若干问题》一文外，还撰写了《中华人民共和国的教育和教育学》和《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案（初稿）——“前言”和“教育学”部分》;1963年6月13日和14日他在吉林师范大学（1958年10月东北师范大学更名为吉林师范大学，1980年恢复原校名）分别作了《教育学的性质和任务》和《教学改革的历史观》的学术报告，6月19日在吉林师范大学召开的关于《教育学》教材编写的座谈会上，又作了《关于教育学的编写问题》的发言。这些文章、报告和发言反映了曹孚对教育学自身问题的独特思考探索。这种探索集中表现在以下七方面。