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第三 教育哲学发展中的问题与反思（第2页）

第一，中国教育哲学的政治立场是坚持马克思主义。坚持以马克思主义为指导，把马克思主义与中国教育改革发展的实践结合起来，创新和发展马克思主义教育哲学，研究马克思主义中国化的教育哲学的最新成果，体现时代精神，指导时代教育改革。

第二，中国教育哲学的文化立场是根植于中华优秀传统文化。中国教育哲学作为中国教育学者的精神观照和思维方式，是生长在中华传统文化之中的。冯友兰指出，中国文化的精神基础，不是宗教而是伦理。钱穆也认为，中国传统文化重在内在的精神方面的理想与目的。中国传统文化是中国教育哲学的精神气象。①

第三，中国教育哲学的实践立场是中国大地。中国教育哲学是中国本土建构的教育哲学，这意味着中国教育哲学的问题必须来自中国，来自中国社会发展的问题，来自中国教育改革发展的需要，由中国自己的教育实践提供答案。只有这样的教育哲学，才是属中国、为中国和在中国的教育哲学。②

习近平总书记指出：“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。”③这要求我们坚持以马克思主义中国化的最新理论成果——习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，立足中国优秀传统文化，吸收一切人类文明成果，扎根中国大地，放眼世界和未来，建设具有中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学，体现中国立场、中国智慧、中国价值，为人类教育发展提供中国答案和中国模式，推动与西方教育思想的对话，为人类教育文明发展贡献中国智慧。

二、教育哲学发展的内部问题

哲学作为一个学科，有其自身的内在逻辑，否则，就丧失了学科自身的独立性。教育哲学作为一个交叉学科，首先遇到的是如何处理教育哲学与母学科的关系，这关系到教育哲学是否具有独立地位。在此基础上，还要处理好教育哲学在发展过程中与子学科、分支学科的关系。在处理学科间的关系时，要回答教育哲学的学科立场问题，划定其学科边界。

（一）教育哲学与其他学科的关系

哲学与教育学是教育哲学的母学科，怎么处理教育哲学与母学科的关系，有两种不同的思路。一种思路是以哲学为母体，从哲学的原理、方法出发思考教育问题，这样的教育哲学基本上是对哲学原理和方法的逻辑演绎，作为哲学的应用学科。这种教育哲学虽然充满哲学味道，但缺少对教育自身独特性的观照，更缺少对教育实践的关怀。另一种思路是以教育学为母体，把教育中的基本问题提升到哲学的高度进行分析。这种思路关注教育的独特性，分析教育问题，但由于学者的哲学素养不够，其分析难以达到哲学的高度，出现了教育哲学混同于教育基本理论的现象，既缺少哲学味道，又显得较为抽象、空泛，很难发挥对教育实践的指导作用。

有学者认为，教育哲学研究教育的根本问题，教育科学研究教育的具体问题。因此，教育哲学是对教育科学研究成果的总结和概括，是更高层次的学科。但也有学者批判这种传统观点，认为传统哲学研究根本问题，揭示永恒的、普遍的真理，是“大写的哲学”。21世纪的哲学正在从“大写的哲学”转变为“小写的哲学”，“小写的哲学”研究具体的问题，是特定情境下的智慧活动。①为适应哲学的转向，21世纪的教育哲学也要由教育“学科之王”转变为教育学科的“普通一员”。教育哲学与其他教育学科是一种平等的交流关系，是一种互惠的关系。②基于这样的认识，教育哲学不再研究教育的根本问题，而研究教育实践中的所有问题，分析教育问题背后的哲学假设及其合理性、正当性。

以上所讨论的教育哲学的诸种思路，虽然有别，但有一点是共同的，就是把哲学与教育学视为两个领域，要么强调哲学的演绎性，要么强**育学的抽象性，教育哲学都依附于母体的存在。从理论上说，教育哲学从其母体中分离出去以后，就应该具有相对独立性。教育哲学的独立性关乎教育哲学能否成为一门学科。

（二）教育哲学学科的独立性

教育学者以往对学科独立性的衡量，主要依据独特的研究对象和专门的研究方法进行，这在学科分化程度较低的情况下，是可能的。但随着学科的分化，不同学科可以面对同一研究对象，一种研究方法也可以运用于不同学科。此时根据学科的研究对象与研究方法无法使学科区别开来。

哲学与教育学都是教育哲学的理论基础，关键是教育哲学如何“整合”两个基础。赫尔巴特在以心理学和实践哲学为基础构建普通教育学时提出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险——像偏僻的、被占领的区域一样受到外人的治理，那么情况可能要好得多。”①上述两种思路，其实都是以哲学或者教育学去占领教育哲学的思想，这里使教育哲学受到“外人治理”，成为其他学科的附属物，从而失去自身的独特性。

如何保持教育哲学的独特性?关键在于找到教育哲学独特的研究对象。有学者试图从哲学与教育学的结合点入手，认为人是二者的结合点。因为“哲学在于‘使人成为人’，提出成‘人’的方向和目标；教育则促使人成为‘人’，提供了成‘人’的方法和途径”②。哲学与教育都因为人而存在。教育哲学应该着眼于人，探讨人生的意义和价值，探讨教育如何立人和成人。在这个意义上，教育哲学应该成为教育人学。也有学者认为，在哲学与教育学可能发生的交汇点中，伦理学与教育学的关系更紧密。①因为教育学所要探讨的基本问题是“什么是人生的美好目的”，更主要的是“什么是善”，这属于伦理学的范畴。在这个意义上，教育哲学更接近于教育伦理学。

上述学者从研究对象界定教育哲学的独特性，也有学者试图从独特的研究视角界定教育哲学。哲学的独特视角有不同情况，或运用哲学的话语，或运用哲学的框架体系，或运用哲学的思维方法。基于哲学话语的教育哲学是对哲学话语的演绎，既没有增加哲学知识，也没有促进对教育实践的指导。基于哲学框架的教育哲学，虽然更具有哲学性，但仍存在着演绎哲学知识的痕迹。基于哲学思维的教育哲学，以哲学思维研究教育问题，不仅能够创新教育知识，而且使哲学成为“审慎进行的实践的教育理论”或“教育的最一般方面的理论”。②基于哲学思维的教育哲学，也最符合哲学本身“爱智慧”的含义，“爱智慧”不在于“智慧”的结果，而在于"爱智慧"的过程。“爱智慧”是动词，是一种对问题的哲学思考。因此，教育哲学应该是哲学地思考教育问题。③

当然，研究对象与方法是不能分离的，教育哲学必须是研究对象与方法的统一。诺丁斯指出，教育问题是教育哲学中最重要的问题，教育哲学采用哲学的方法研究这些问题。④这样说有点笼统，研究对象指向教育的什么方面?哲学的方法又是什么?对此没有明确说明。有学者提出，教育哲学是对教育实践中的支配性观念进行的寻根究底的反思性活动。教育哲学的研究对象是教育实践——历史的与现实的——中的支配性观念，教育哲学处理这些观念性问题的基本方法就是“论辩”。①也有学者提出，教育哲学是反思教育思想前提的学问，其研究对象是教育思想、教育观念；研究方法是反思，哲学的反思是前提性、超验性、批判性、综合性和实践性的反思。②

无论从教育哲学的研究对象，抑或是从教育哲学的思维方式，还是从研究对象与方法统一的角度进行的尝试，都为了寻求教育哲学的独特性。独特性是一个学科存在的正当理由，也是这个学科独有的价值所在。教育哲学从母体中分离出来，以自己的独特性立身，并且有助于母体学科的发展。

（三）教育哲学内部的分化与多元

教育哲学发展之初，主要是处理与母学科的关系，建构独特的学科。但教育哲学发展至今，其自身也开始分化为不再是一个学科，而是一个领域。

最初的概论式教育哲学将其作为一个学科，总体研究教育各个方面的问题，这出现在新中国成立之前和改革开放后恢复重建时期教育哲学的教科书中。20世纪90年代后期，教育哲学的亚领域开始出现。教育哲学的亚领域就是把教育哲学的思想观点和方法运用于教育的亚领域之中，出现了儿童教育哲学、基础教育哲学、高等教育哲学、特殊教育哲学、教师教育哲学等；与中小学的学科相互交叉，出现了数学教育哲学、科学教育哲学、语文教育哲学、音乐教育哲学、艺术教育哲学等；与教育学科交叉，出现了课程与教学哲学、德育哲学、思想政治教育哲学、教育管理哲学、教育评价哲学等。同时，随着教育哲学研究的深入，出现了专题式教育哲学，如教育知识论、教育人学、教育伦理学、教育者哲学等。从研究方法论上看，教育哲学研究还出现了现象学、解释学、批判主义、女性主义、后现代主义等。目前，教育哲学诸多亚领域和分支学科发展势头良好，但成果还不够丰富。

进入21世纪，教育哲学的问题研究迅速升温。除了研究公平、正义、权利、价值、知识、伦理等传统经典问题外，教育哲学学者还从哲学视角透视教育改革中凸显的问题，如主体教育、生命教育、批判思维、国家认同、公共生活、多元文化教育、民族教育、教育市场化，以及美好教育生活等。此外，社会发展所带来的新问题，如全球化时代的国际理解教育、和平教育、可持续发展教育，以及信息化时代的互联网教育、赛博空间、人工智能教育等也开始纳入研究视野。问题性教育哲学研究目前仍处于上升阶段，相应的研究成果相当丰富，尤其表现在大量学术论文中。新近出版的教育哲学著作，如陆有铨的《教育的哲思与审视》（人民教育出版社，2016）、刘庆昌的《教育哲学新论》（2018），都已经不是概论式的教科书，而是展现了作者对教育及其相关问题哲学思考的学术著作。随着专题研究教育哲学的出现，教育哲学真正走向哲学地思考教育问题之路，并成为21世纪教育哲学研究的主流。

教育哲学发展到今天，正在走向多元，已经突破了固定的研究对象，而将所有教育问题都纳入研究之中，教育哲学与其他学科的边界正在变得模糊。如何看待教育哲学的多元化?有人认为，教育哲学研究内容过于庞杂，研究边界无限扩大，正在失去其独特性，因此，主张厘清边界，避免问题泛化。①也有人认为，固定的主题、固定的问题域时代已不复存在，教育哲学研究的多元化特征为研究教育问题提供了更加开放的空间和可能。②教育哲学的多元化发展，在研究对象上模糊了教育哲学的边界，但并不意味着教育哲学的消失，而在于研究对象的视角和立场。因此，教育学者对学科独特性的认识需要从对象主义转向视角主义，确立学科的独特视角和立场。

（四）教育哲学的学科立场：教育的意义

教育哲学的学科立场是教育，似乎是不证自明的常识。因为教育哲学也属于教育学科，自然以教育为立场。提出教育哲学的教育立场，在两个方面是必要的。一是把教育哲学作为哲学的一个应用学科，教育立场是它与政治哲学、社会哲学、经济哲学、法哲学的区别，凸显了教育哲学的独特性所在；二是教育哲学的分化，出现了教育认识论、教育价值论、教育政治哲学等子学科和交叉学科，其目的不在于认识论、知识论和政治哲学，不在于构建教育的知识体系，而在于建构有意义的教育生活，在于教人成人。

虽然所有教育学科的立场都是教育的立场，但教育哲学与教育科学的区别是，科学研究事实，哲学则研究价值。因此，教育哲学面对的不是教育现象和活动的事实，而是教育的意义。活动是教育的载体，现象是教育的外衣，意义则是教育的灵魂。教育的意义就是探讨教育何以成为教育的标准之所在。彼得斯提出教育的三个核心标准。第一，在具体目标上，教育所获得的成就必须是“善”的和“有价值”的；在终极目标上，教育必须有助于人的美好生活，而不是纯粹功利或职业目的的达成；第二，教育的方法必须是“道德的”或“无可非议”的，在道德层面上，教育应该以无可争议的方式传递

有价值的东西；第三，在过程中，教育必须是有利于学生的自主性的确立和发展的。①彼得斯的教育标准是深层的，是价值的标准、道德的标准与成就人格的标准，契合了教育的哲学意义和价值立场。

随着教育哲学研究的不断深入，教育哲学的边界不断扩大，所有教育问题都可以纳入其中。教育哲学如何研究教育问题，除了运用哲学方法外，还必须坚持教育哲学的立场。哲学的方法和教育立场的结合，才能确保教育哲学既是“哲学”的，又是“教育”的，最终才会成为“教育哲学”。