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第一 基本问题向纵深发展（第3页）

从20世纪80年代开始，我国教学论从教育学中分离出来，成为一门具有丰富内涵的独立分支学科。教学论在教育学大家族中也许不是“发育”得最好的学科，却是最凸显教育学独特领域、独特问题和独特风格的学科。因此，深入反思中国教学论学科发展，不仅关系到教学论自身的未来，也在很大程度上决定着中国教育学学科的发展命脉。而在进行教学论的相关研究中，明确其研究对象与任务是极其重要的一部分。

1。教学论的研究对象

笼统地说，教学论是研究教学活动这一客观现象的一门学科。在社会历史发展进程中，人们所积累的社会实践经验不断增加，教学活动的任务不断变化，对教学相关问题的认识不断加深。与此同时，教学论的研究对象也在不断地发展、更新并趋于明确。

然而，对于教学论的研究对象，不同的学者有不同的表述。这一时期，人们在继承以往研究的基础上继续进行讨论。李秉德在《教学论》中提出“教学论就是专门研究关于教学各方面的问题的”①。汪刘生也提出：“教学论的研究对象……从解释学角度分析，就是研究教学的理论。具体地说，教学论就是研究教学现象、揭示教学规律的科学。”②徐继存在《教学论观念辨析》一文中说道：“教学论面对的是教学世界，研究的是教学世界存在的现象和问题，探求的是教学世界的规律，而其目的是改造教学世界。”③李定仁、徐继存在《教学论研究二十年（1979—1999）》中说道：“教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系、探索教学最一般规律的一门学科。”④裴娣娜在《教学论》中指出，教学论是研究一般教学问题的科学。⑤虽然不同的学者有不同的表述，但总体来说他们的观点可以分为几大类。沈小暗、王牧华曾总结道：“关于教学论的研究对象，在我国主要存在以下三种观点：第一种观点认为教学论是研究教学的艺术或最优的教学方法的科学；第二种观点认为教学论是‘简明方法的规则’，具有‘约定俗成的通例’的性质；第三种观点认为教学论是研究教养和教学的客观规律。”"教学论的研究对象是客观和主观的统一；教学论的研究对象是有限和无限的统一；教学论的研究对象是多种关系的体系。”①尽管人们关于教学论的研究对象有各种不同的具体表述，但大都认为它所要研究的对象应是教学的规律。而不论是教学的规律还是原理，都是要揭示教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系。

2。教学论的研究任务

教学论的研究任务一直是一个有争议的话题，然而在此阶段，学者们明确了关于教学论的一系列基本问题的认识，其中包括对于教学论研究任务的认识，并基本达成共识。虽然在具体描述上有不同之处，但核心观点是一致的，即教学论的研究任务是揭示和把握教学规律。

（二）学科性质立论

对于教学论学科性质的认识，历来存在着分歧。然而在此阶段，我们从教学论的发展现状及其社会实践价值中可以发现，教学论既具有理论学科的特点，又具有应用学科的特点。因此，在此阶段，学者们得出了一个相对确定、统一的结论——教学论既是一门理论学科，又是一门应用学科。

不同学者的基本观点一致，但表述各不相同。例如，唐文中认为，教学论这门科学既是理论学科，也是应用学科。这既反映了教学论发展的实际情况，又符合学科分类的要求。③吴也显在《教学论新编》中指出：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用。”④李秉德在《教学论》中提出：“我们应该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。所以我们在论述现代教学论的对象和任务时，在提到教学本质与规律之后，紧接着‘寻求最优化的途径与方法’这句话，这一点也是非常重要的。这就是说，现代教学论应该在阐明教学规律的基础上扩充阵地，向实际方向靠拢。”⑤赵锡成在《教学概论》中说道：“教学论的学科性质应属于以理论学科为主，兼有应用学科特点的一门学科。”⑥田慧生、李如密著的《教学论》对于教学论的学科性质也有明确的表述：“教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。”①这些表述对于我们拓宽思路、理解教学论的学科性质，具有深刻的启示意义。

一门学科要想成为真正的科学，不仅要十分明确并坚持它的研究对象和任务以及学科性质，而且要采取科学的研究方法。这些方面缺一不可，教学论的发展也是如此。随着教学论学科的不断完善，教学论的研究对象与任务逐渐明晰，学科性质立论，教学论的研究方法也在不断完善，呈现出多元化的趋势。在当时的教学论研究中，教学论的学科边界内一些基础性问题被边缘化。教学论的发展不仅应该关注边界内的问题，还应该关注边界外的问题，而教学论学科的特殊性决定了教学论急需跨学科研究。跨学科视野研究的不断展开，就决定了在研究中必定会带来研究方法的多元化。1987年、1989年、1991年的全国教育学研究会教学论专业委员会年会也无一例外地对教学论研究方法进行了探讨。1994年全国教育学研究会教学论专业委员会更是把“如何改进教学理论研究的方法，提高教学理论研究的水平”作为会议的重要议题之一。②

1。方法论层面

随着社会科学、自然科学的发展，教学研究方法论体系不可避免地要改变它的形式和内容。唐文中提出：“任何一门科学的研究方向和研究方法都受一定方法论的制约。在阐述教学论的研究方法之前简要说明一下教学论研究的几个方法论要求，是非常必要的。”①对于教学论的研究方法论，他提出了几项需要遵循的原则。

蔡宝来也曾提出，我国多样的教学研究方法可以从两个角度进行分类：第一，从教学研究的学科类型的角度，可分为哲学研究法、历史学研究法、心理学研究法、社会学研究法、工艺学研究法、教育学研究法等；第二，从方法论的角度进行分类，包括思辨法、文献研究法、实证法、比较法、实验法、计量法等。由此可见，现代教学研究方法论体系是一个多样而开放的系统。每一种方法的运用研究，既是对教学论的合理认识结果，同时也不断地拓展着教学论的研究领域。②

2。具体研究方法

每门学科都有对自己研究对象所采用的科学方法，教学论也是如此。由于教学是一种培养人的复杂的社会活动，它的活动主体又都有各自不同的个性特征，这就决定了教学论的研究方法不能是单一的、孤立的、静止的和程式化的，而必须是多角度的、综合的、动态的和发展的。③在进行教学论的相关研究中，不仅需要方法论进行指导，而且需要结合具体研究方法。王策三提出教学论的研究方法必须实行“两个结合”:一是一般方法论与多样的具体方法相结合；二是把总结教学经验、开展教学实验和加强理论研究结合起来。总之，要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义方法论，要把方法论跟多种多样的具体研究方法结合起来。要正确实行古今中外法，注意探索教学论的现代化和中国化问题。①

三、主体教学论崛起

学科能从已有的框架体系中生发出切合实践需求，同时又能够引领理论发展潮流的问题及领域，这是学科成熟的重要标志。主体教学论的兴起，是这一时期教学论朝纵深方向发展的标志性成果。主体教学论的发展及主体教育实验的开展，使教学论学科向前迈出了一大步。

（一）主体教学论的发展

《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以来，我国基础教育为适应社会发展对人提出的新要求和满足个体自身发展的需要做出了不懈努力。我国教育理论界也开始进入了教学变革的时代，以解决本国问题。“这场悄然到来的变革的特点集中表现为：适应时代发展的要求，基于教育现代化的高度，从知识论转向主体教育论。”②以此为基础的主体教育论强调“从肯定人在社会历史发展中的主体地位与人在自身发展中的主体地位出发，探讨和阐明教育的主体性，充分发挥教育在促进人的全面发展中的积极的能动作用”①。这是教学论领域针对我国基础教育实践与理论问题主动进行的理论思考，是教学论学科发展自觉的表现。

靳玉乐等人对于主体教学论的思考是：主体性教学的研究范围处于一个发展变化并逐渐扩大的过程中。它由“学生是教学主体”这一论题扩展至对“教学中师生主客体关系”的研究，又延伸到对“教育自身主体性”问题的探讨。②也有研究者认为，主体性教学论表现出来的基本思想是：①教育在本质上是一种主体性教育，它以塑造和建构主体自身为其活动领域；②教育所要构建的主体性结构是“主体的意向性、认知性、价值性和实践性”;③它认识到了学生主体性在构成或结构上的特殊性，表现在能动性与受动性并存、自主性与依附性并存、创造性与模仿性并存、独特性与共同性并存；④确立主体教育应具有的独特性，即科学性、民主性、活动性和开放性。③

（二）主体教育实验的开展

20世纪80年代以来，在世界教育教学改革浪潮的推动下，我国引介了国外大量的教育教学改革理论和实践经验，开展了丰富多彩的教育教学改革实验，初步构建出具有中国特色的教育教学理论体系，并有力地推动了教学论学科的发展，其中较为突出的是主体教育实验的开展。

随着人们对学生主体地位与作用的探讨，主体性教学逐渐成为我国教育理论与实践界十分引人注目的热门话题，各种理论成果纷纷涌现，主体教育实验研究方兴未艾。1992年主体教育实验便开始展开。为了探索如何培养具有高度自觉能动性和创造性的新型人才，北京师范大学教育系与河南省安阳市人民大道小学、天津市第二师范附小以及北京市海淀区的6所小学合作进行了培养和发展少年儿童主体性的教育实验。该实验项目是北京师范大学裴娣娜教授申报的原国家教委“八五”人文社会科学规划博士点重点项目，项目全称为“少年儿童主体性发展教育实验与研究”。其成果获“1996年度全国师范院校基础教育改革实验研究项目优秀成果”一等奖；1997年，“少年儿童主体性发展实验”被列为全国教育科学规划“九五”国家重点课题“现代教学论发展的理论与实验研究”的子课题，主体教育实验的范围除北京、天津、河南外，进一步扩展到四川、广东、江苏等地共十几所中小学。

在主体教育理论引导下，主体教育实验不断深化。从1992年起，由裴娣娜教授主持的“少年儿童主体性发展实验”成为20世纪90年代主体教育实验的代表。同时，叶澜教授主持的“新基础教育探索性实验”及其提出的“让课堂焕发出生命的活力”，将主体教育实验由单一推向综合。教育实验的理念、策略以及探索中国教育实验道路的精神，得到人们的普遍认同。就其反映了现代学校教育的一般规律的意义而言，主体教育思想已成为中小学教育的基本指导思想。①教育实验成为推动教学理论构建和教学实践改革的重要手段。主体教育实验有效地推动了中国教学论的学科发展。

随着人们对教学理论研究的深入和教学改革实践经验的日益丰富，一些边缘学科和新兴学科纷纷登场，教学论学科的发展进入了一个高度分化和高度综合的时期，中国教学论已由一门学科发展为一个庞大的学科群。整体而言，我们可以将教学论分为理论教学论、应用教学论及特色教学论。一个具有中国特色的教学论分支学科体系正在逐渐形成。

在不同的学者看来，教学论学科分化与综合的特点呈现不同的样态。例如，李森、赵鑫将教学论学科群划分为理论教学论和应用教学论，其中，理论教学论包括教学哲学、教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学文化学、教学生态学、教学经济学、教学病理学、教学卫生学、教学认识论、教学系统论、教学控制论、教学信息论和教学动力论等。应用教学论又划分为分科教学论和分段教学论。分科教学论包括语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论等，密切联系中小学学科教学。分段教学论即学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论等。②

徐继存和吉标认为，进入20世纪90年代，与现代科学发展的总趋势一致，我国教学论也出现了高度综合与分化的局面，由一门单一学科逐渐发展成一个庞大的、数量可观的学科群。③

罗儒国认为，教学论的学科分化趋势表现为三个层面：一是“理论教学论”与“实践教学论”的分化；二是“传统教学论”与“现代教学论”的分化；三是在教学论的基础理论研究方面，不断分化出教学风格论、教学决策论、教学行为论、教学策略论等。教学论在进行学科分化的同时，也在进行多项综合：一是与哲学的综合，产生了课程与教学哲学、教学认识论、后现代主义教学论等；二是与相关横向学科的综合，产生了教学文化学、教学社会学、教学艺术论、教学伦理学、教学生态学、信息技术教学论、建构主义教学论等；三是课程论与教学论的整合。①

沈小暗、王牧华认为，教学论学科在分化与综合过程中呈现出的特征是：教学论的分化朝着理论教学论、应用教学论、比较教学论和实验教学论的方向发展。理论教学论的分化是伴随理论教学论的发展而产生的，并分化成教学目的论、教学原则论、教学方法论、课程论等。应用教学论是由于应用的需要而引起的，并分化成学科教学论（语文、数学、物理、化学、英语等学科）和学段教学论（小学、中学、大学教学论等），它标志着一般教学论应用于具体教学领域，达到了一定的发展水平。比较教学论是教学论学科研究的一个新领域，旨在通过对当代世界各国教学理论和实践及相关问题的比较研究，探讨其相似性和差异性，揭示教学发展的一般原理、规律和趋势。实验教学论是由教学实验的需要引起的。①

学科教学论在这个时期也逐步发展起来。教学论要朝科学化方向发展，形成具有中国特色的教学论体系，就必须有具体的学科支撑，需要在具体的学科基础上发展，需要以具体的学科教学改革为基础，形成学科教学的基本理论，在丰富学科教学理论的同时丰富一般教学理论。学科教学论的产生是当代社会发展对各学科教学提出的要求，社会各界需要的人才是具有丰富的学科背景知识的人才，而这些人才的培养需要有专业的教师队伍。这些教师除了需要具有本学科的专业知识外，还需要精通本学科的教育教学理论、教学技能和技巧。学科教学论就是研究学科教学的规律的学科。学习和研究这些具有学科特殊性的教学规律和知识，有利于教师精通本专业的理论知识，也有利于教师学习和掌握本学科专业的教学理论知识及本学科教学的特殊规律。

学科教学论需要以各分科科目的内容、思想、方法为基础，还需要以普通教育学、一般教学论为基础，这就决定了学科教学论具有综合性和跨学科的特点，决定了学科教学论姓“教”而不姓“学科”，也就是“学科教学论是教育科学的分支，而不是各个专业学科的分支”①。受学科教学论的管理体制、专业队伍人事管理等原因的影响，许多学科教学论工作者在这方面有疑惑，有的觉得学科教学论属于学科的分支，有的坚持学科教学论属于教育学的分支。北京师范大学知名化学教育家、化学教学论学科带头人刘知新，在2018年发表的《“化学教学论”名称沿革漫笔》一文中回顾了化学教学论的名称沿革。他从自身经历出发，结合相关资料，意图使学界明晰名称，减少混乱。在文章中，他用一段话生动地表达了对学科名称混乱现状的痛心。

除以上论述教学论学科分化与综合的具体观点外，还有研究者进一步将教学论学科发展提升到“特色”的角度，将当时有代表性的教学论主张分为不同的教学论流派。王鉴等人将中国特色教学论流派划分为：以王策三为代表的教学认识论流派，以李秉德为代表的教学要素论流派，以叶澜为代表的“生命·实践”教学论流派。②

第一，教学认识论流派。改革开放以来，我国教学论界围绕教学活动的本质问题展开了大讨论，形成了多种不同的观点，其中，有代表性的有“特殊认识说”“教学交往说”“教学实践说”"教学认识一发展说”等。③而北京师范大学原教育系编写的《教学认识论》是国内系统论述教学认识问题的专著，其中心观点是，教学本质上是一种特殊认识活动，即教学认识活动。伴随着教学理论研究的深入，以北京师范大学王策三教授为代表的学者对教学认识论进行了系统的理论建构，提出教学活动是一种特殊的认识过程的观点，并围绕这一观点，先后出版了《教学论稿《教学认识论》《教育论集》《现代教育论》《基础教育改革论》等学术著作，集中反映了教学认识论的理论体系。①在20世纪60年代至90年代，关于教育本质的大论争中，教学认识论是认同者最多也是争议最多的一个流派，并影响到了学校实践领域，影响到了学校的课堂教学过程，形成了“课堂教学重在传授学科知识”的教学实践思想。尤其是在20世纪80年代，“教学认识论可以称得上中国特色教学理论建设的初步尝试，而且这一理论经数代人的不断完善，已经成为中国特色教学理论中十分重要的理论之一，并在中国特色教学理论建设中起着基础性的作用”②。

在此阶段，李秉德先生提出“教学七要素论”，其内容分为理论建构层面和实践操作层面两大部分。理论建构层面，李先生认为教学活动由七个要素构成：教学目的、教师、学生、课程、方法、环境、反馈及评价。他认为教学的最终任务是达成教学目的，而教学目的是否达成是从学生身上体现的。要达成目的，就必须通过课程与方法的中介。在整个教学过程当中，环境都会对教师和学生产生有利或不利的影响，但教师和学生也会对环境产生反作用①，重要的是教师要设法控制或适应环境，使环境对学生的学习产生有利的影响。教学要素论在这一阶段的教学论研究中有着极其重要的地位，是中国特色教育学理论探索的成果之一。

第三，“生命·实践”教学论流派。“生命·实践”教学论研究源于改革开放后形成的良好的学术氛围，是中国特色教育学理论探索的一个贡献。它站在更广阔的教育学的背景下，以建构中国特色的教育学为理想，提出了“生命·实践”教育学思想，其核心在于“教天地人事，育生命自觉”。“生命·实践”教学论是其中关于教学的理论，也是“生命·实践”教育学的核心。《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》②一书的诞生，意味着“生命·实践”教育学流派开始了自觉的理论建构，并进入理论与实践互为融合的“通化”期，实现了这一学派“回归突破”的追求。③“生命·实践”教学论是在中国的土壤中生长出来的，因此独树一帜，可以和其他国家如美国、日本的教学论对话。这让中国教学论学人找到了自信，也让学界同人认识到：立足、扎根中国本土，通过实践、实验研究来建构归纳式的教学论是可行的。这也为中国特色教育学的形成与发展走出了一条示范之路。