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第二 中国传统教育哲学的范畴（第2页）

关于“利”的含义，有公利与私利、物质利益与精神利益的区别。学者认为，儒家反对言利，其所谓利专指私利，而墨家宣称“义，利也”，其所谓利专指公利，即国家人民之利。儒家认为最高的价值是道德觉悟，强调精神生活具有比物质生活更高的价值，精神生活的提高有待于人伦之教。④对重利求强的法家来说，“利”也是重要的核心概念，其特征是重实际功利而不言精神利益。

有学者认为，与传统义利学说一般性地界定义利概念有别，王夫之对义利概念做了不同含义与层次的区分，将义一般性地界定为在“立人之道”的基础上，有“一人之正义”“一时之大义”和“古今之通义”的不同层次或类型。他把“利”解释为“生人之用”，利也，有“非道德”“合道德”和“反道德”的不同指向和意义，从而大大发展了古代的义利之辨。王夫之主张义利合一与义利并重，认为一个健全的社会既要正德，又要利用厚生；对庶民百姓既要“富之”，亦要“教之”，使其在享有物质生活便利的同时能过有意义的精神生活。⑤

（二）“义”与“利”关系的讨论

“义”“利”关系既可指道德与利益的关系，也指社会公利与个人利益的关系。关于“义”与“利”的关系问题，既有对立的一面，也有统一的一面，不同学派有不同的观点。学者认为，在中国历史上长达数千年的义利之辨中，关于义利关系的取向模式大体上有“先后、本末、轻重”的争论。“先后”关系涉及的是义利之间的选择顺序，有所谓先义后利说、先利后义说等；“轻重”关系涉及的是义利之间的价值对待，有所谓重利轻义说、重义轻利说等；“本末”关系实质上是轻重关系的哲学提升和凝结，有所谓义本利末说、利本义末说等。考虑到现实生活中人们价值选择和历史上义利之辨的实际情况，可将义利关系的取向模式概括为重义轻利论、重利轻义论、义利俱轻论和义利并重论四种。①

重义轻利，即主“义”派，以儒家为代表。黄济认为，孟子、荀子、董仲舒、程颢、朱熹、王阳明等就是主“义”派，如董仲舒提出“正其谊（义）不谋其利，明其道不计其功”②。有学者认为，孔子把义与利初步对立起来，“君子喻于义，小人喻于利”，但他并不反对利，主张“见利思义”③。有学者专门从义利观的角度剖析了孔子的教育哲学思想，认为孔子以公利为义和强调个人对社会的道德义务的重义轻利的义利观，奠定了中国传统价值体系中社会本位的价值取向。教育的价值要通过对社会的作用及其效果才能体现。有学者主张以德治国，以礼经世，教育的目的是培养明礼行义、有道德修养和治国才能的从政人才，“学而优则仕”。在个人道德修养方面，孔子认为道德追求本身具有至高无上的独立价值，提倡以自我完善为目的的“为己”之学，以此唤醒人们道德追求的自觉意识。①孟子将“为利”还是“为义”作为区别小人与君子的价值标准，为义是善或君子的价值标准，义是“良贵、天爵”。当生命与道义发生矛盾的时候，孟子提倡“舍生取义”。②荀子的义利思想以其对人性善恶问题的探讨为理论基础，主张“先义后利”“以义制利”“以义应变”“以义为利”“兼利天下”。③在中国古代教育哲学思想史上，一直以“重义轻利”为主要倾向是与中国古代宗法制和君主专制主义联系在一起的。个人没有独立自主的政治经济权利，从而形成了个人利益必须绝对服从于家族、国家利益的要求。④

重利轻义，即主“利”派，以法家为代表。学者认为，法家义利观以人性好利、自私为立论基础，主张利以生义，以利为义，以法制利，以法为社会生活的最高准则。法家以利为价值导向，崇尚实力（国力、兵力），充分肯定利（物质基础）对社会生存和发展的作用。特别是管子一派，提出了“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱”的观点。法家主“利”派忽视或根本否定道义以及人们对它的追求。在公利与私利的关系上，法家明确区分二者，主张私利绝对服从公利，并以公法的形式规定下来。⑤

义利惧轻，既不主“义”也不主“利”，以道家为代表。学者认为，与先秦其他各家的入世态度不同，道家既不崇义，又不重利，认为人世间的义与利都是没有意义的，甚至是有害的。老子和庄子都主张去掉人们的好义、好利之心，启导人们要从“义利”的束缚中超越出来，用唯一有价值的“道”来统摄一切。道家主张轻物重生，轻利贵己，追求精神自由的逍遥境界。从形式上看，这似乎不是一种严格意义上的义利观，但就其内容实质而言，又确实蕴含着对义利关系的深刻见解，可以说是一种独具特色的义利观。①

义利并重，即“义”“利”结合，这以墨家为代表。学者认为，与孔孟之道不同，墨子墨学的义利观是既贵义又重利，且以利喻义和以利释义。墨家将“义”与“利”看作纵向生成的关系，在利益基础上以利释义，为“利义同一论”。②墨家提出义利合一，认为义就是利人利国，贵义就是贵利。天下没有脱离利害关系的纯粹的道义。墨子把普遍有利于天下一切人称为义，把自利、害天下的行为称为不义，主张“利人乎即为，不利人乎即止”③。

何光荣对义利对立统一的问题有独到的认识，他认为，“义中有利，利中有义也，唯在认识与处理得宜耳”。实际社会生活与活动具有复杂性，“在无损大义之前提下，重利反而更有利于义，如取其利以办教育，以济民困，以兴民力，是大义也，是乃召大义于天下也，利不违义，义利相安也”。因此我们不可狭隘地理解义利，要以大功利主义之眼光对待之，而且“不要为拜金主义者所囿；义者，宜也，宜于道也，宜于德也，宜于言也，宜于行也，即为大义也，既为人生大义所寄也，何惧之有”④。

（三）“义利之辩”与人才教育取向

古代思想家出于不同的目的持有不同的义利观，从而形成了“道德型人才”和“事功型人才”两种不同的人才教育主张。

一是“道德型人才”教育观。学者指出，儒家的义利观是在其对天人关系的理解和把握的基础上产生的，是为了从根本上回答人生的目的和理想问题。从孟子开始，把义与利赋予了道德属性，从而根据义利的舍与求来区分道德意义上的君子和小人。①宋代理学家突出了道义价值与道德型人才。他们不遗余力地推崇儒家的纲常伦理，并将其上升至本体论的“天理”高度，严守“义利之辩”，贯彻“穷理灭欲”的理学教育纲领，注重心性修养，致力于“内在超越”的人才教育追求。程颐、程颢、朱熹基于封建社会统治长治久安的目的，坚持由内圣而外王的“道德型人才”范式，并设计了一整套以伦理为本位的人才教育理论。最终理学家在宋代以“义利之辩”占了上风，理学及其教育哲学被上升为官方意识形态。②

二是“事功型人才”教育观。事功型人才的提出乃特定时代之使然。针对当时严重的内忧外患和积贫积弱局面，出自富国强兵的目的，范仲淹、李觏、王安石、陈亮、叶适均不同程度地提出了“事功型人才”理想和以实学为旨趣的人才教育主张。北宋范仲淹在坚持儒家伦理本位的基础上，十分重视功利实学的阐发，引入“苏湖教学法”对太学进行改革。李觏强烈要求变革更张，重建儒家教育的经世治国使命，主张通过实实在在的名师分业教学和学生德业考察，以获取其理想中的治国安民之实才。王安石也强调变法之士与致用之才的人才教育。南宋功利主义教育家陈亮、叶适提出了与理学家截然异趣的义利说，在此基础上构建了以实学为旨趣的“成人”观。这些争论有助于人们重新思考封建社会急剧变革时期的人才素质、类型，及其教育问题。①

（四）“义”与“利”教育哲学思想的研究意义

“重义轻利”的价值观对中国教育产生了两个方面的深远影响。首先，这种道义论的价值观规定了理想人格的塑造。古代教育家普遍把“贵义”，即模范遵守伦理道德作为培养目标，注意引导学生正确处理物质利益与道德信念的关系。另外，这种道义论的价值观直接影响到教育内容的选择。“贵义”使古代教育家十分重视道德教育；“轻利”则使自然知识和生产知识被排除在教育内容之外。中国古代教育形成的轻自然、斥技艺的传统，固然有许多原因，但是不能不看到它与“重义轻利”的价值观有一定的联系，这对中国古代自然科学的发展是十分不利的。②儒家正统派的重义轻利思想，虽然具有一定的深度，但对于中国社会经济的发展起了显著的消极作用。③“事功型人才”与“道德型人才”教育观的利弊得失，对于当代中国社会的和谐发展和教育改革的理性建构无疑具有十分重要的启迪意义。④

三、性习观与教育

（一）“性”与“习”的内涵

“性”与“习”是古代教育哲学思想中有关人性和教育的一对基本范畴。性习观体现着人的自然本性与后天习染同教育的关系问题。

“性”的基本含义指人与生俱来的本质或特征。“性”是“习”的前提和基础，也是教育的逻辑起点。学者将古代人性论思想分为三种：一是生以言性，首倡者是战国时期的告不害，他说“生之谓性”，后得到荀子和戴震等人的发挥；二是道德心以言性，首倡者是孟子，他认为道德理性是人与动物相区别、人之所以为人的特殊本质；三是超越心以言性，包括道家自然之性和佛性的内在超越性。从不同学派来看，先秦儒家说的性以善恶，有性无善无不善论、性善论、性恶论、性三品说等论说；先秦两汉的道家说性则以动静，秉持“性情动静”说；佛教的性论以染净论性为特征，“心性本净，客尘所染”;宋明理学的人性论则是传统人性论的综合发展。①

“习”的基本含义指人与外部世界相互作用的活动过程。古代思想家们以各自的“性”论为依据，进而论述“习”的含义及其在促进人性发展中的力量。如有学者认为，孔子“性相近也，习相远也”的“习”指的是后天习染，包括教育与社会环境的影响。后天教育和社会环境的影响不同，才造成人的发展有很大差别。②有学者认为，王夫之赞孔子“习相远”之说，主张“习与性成”，所谓的“习”，除了指环境习俗影响之外，还有一个意思就是教育。③这些均强调了教育的作用。

（二）“性”与“习”的关系

“性”与“习”的关系体现了先天与后天对人性的影响。在人性的形成和改变上，虽然不同的人有着各自不同的主张，如孟子主张“求”和“致”，荀子主张“伪”和“积”，王充主张“化”，韩愈主张“导”，李翱主张“复”，张载主张“反”，陈确和王夫之等更主张“习”而后“成”，都是对“性”与“习”的关系的不同论述。①

学者普遍认为，“性”与生俱来，但并非固定不变的，“习”对“性”具有重要作用。孟子提出先验的人性本善学说，这些先天具有的“善端”扩充为现实的善，关键是能否存养得住。“习”的作用就是收回散失的善性加以存养扩充。荀子更提出“注错习俗，所以化性”的主张，强调“渐”与“积”的教育和学习的工夫。董仲舒提出性三品说，认为人在本质方面有着不可逾越的先天的界线，但他仍承认“性”可能与现实不同，提出“教之然后善”的思想，特别是对“中人之性”更是如此。宋明时期张载提出了“变化气质”的学说，强调人在本质上可以改造，并突出了封建的伦理道德修养的社会作用。在性习关系的众多意见中有一个共同点，就是人们都重视自我修养和教育的作用，基本上都认为人性是可变的。②在王夫之的性习观中，“性”的“日生日成”与“习”的关系极大。人性虽有为善的可能，但会受见闻的局限，以及社会环境的影响，如果一个从小养成一种不良的习性，以后虽有严师益友加以劝勉，临以赏罚，亦无法匡正。王夫之也认为“教修而性显”，“君子之为学也，将以变其气习也”，肯定教育在人性发展中起着重要的作用。③

学者认为，中国哲学思想中的性习观强调“性”"习"结合，并突出“习”的方面。孔子既看到了人的先天因素的细微差异，也看到了后天因素在个体差异形成中的重大作用。王安石再次彰显了孔子的性习论思想，主张人性的善恶乃是“习”的结果，并非先天所固有的。明代思想家王廷相继承和发扬了先秦时期的“习与性成”的理论，在未否定人的遗传禀赋的差异的前提下，强调“习”的重要，主张“凡人之性成于习”①，

（三）由“习”成“性”的途径

中国教育哲学思想非常认可后天的教育是人性改变的重要途径，并强调环境的选择与作用。学者指出，从“习相远也”的观点出发，孔子认为，人要发展，教育是很重要的，“少若成天性，习惯之为常”（《大戴礼记·保傅》）。同时，人的生活环境应受到重视，要争取积极因素的影响，排除消极因素的影响。因此，孔子一方面强调居住环境的选择，主张“里仁为美，择不处仁，焉得知?”（《论语·里仁》）;另一方面强调社会交往的选择，主张“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已”（《论语·学而》）。②墨子在人性问题上主张“素丝论”，认为人的本性是无所谓善恶之别的，完全是在环境和教育的影响下，由人们学习的结果所致。他同时强调“染不可不慎”，说明了人在社会环境中的自主意识，选择环境的主观因素和支配环境的主体作用。③王充在认识人性有善有恶的同时，也认识到人性的善恶是可以通过环境熏陶和教育训练加以改变的，主张两者的有机结合。他把教分为圣王之教与师徒之教。前者认为君王对臣民具有教育的职责，后者肯定教师对学生的教育训练在改造人性中的巨大作用。王充坚信教育具有变恶为善的功能，同时也没有将教育看成是万能的，认为教育还有必要与法禁相互配合。④

关于“习”发生作用的最佳时期是在童年。有学者指出，王夫之认为“生之初，人未有权也，不能自取而自用也”，只好“惟天所授”，唯天所命。“已生以后，人既有权也，能自取而自用也”，“人道”就继承了“天道”而行使了职权，“习”就开始发生作用了。在王夫之看来，人的幼儿时期是人性形成的重要时期，应该“养其习于童蒙”。教育必须从小抓起，否则，童蒙失教，成年之后就难以挽救了，并认为只能是“圣人”来进行教育。①

（四）“性”“习”教育哲学思想的研究意义