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第二 社会变革过程中的教育公平问题研究（第2页）

第一，“**”前的17年教育。这个时期的教育作为计划经济时代的产物，奠定和形成了我国基本的教育体制、教育价值和教育模式。其主要的制度特征是突出政治、阶级路线政策、城乡二元格局、优先发展高等教育、重点学校制度等主要体现精英主义的价值和路线。这一时期教育公平的特征是：基于政治歧视的权利不平等；从20世纪50年代初的大众主义教育转向精英主义教育。在“**”前的17年，基于革命理念和社会主义的公平价值与基于工业化和赶超模式的效率优先原则一直处于强烈的冲突之中，“教育大革命”的发动则为这一矛盾的总爆发。

第二，“**”时期的教育。这一时期的“教育大革命”，除了在政治挂帅、贯彻阶级路线等政治化的方面继承“**”前的17年教育外，其他方面皆“反其道而行之”。它试图通过打击知识分子、下放教育权力、取消学校差别、取消考试制度等方式，推进教育公平。教育的重心下移至农村，重在普及教育，是一种低重心、公平优先和“平均主义”的发展模式。这一时期教育公平的特征是：权利不平等，教育面向大多数人，低水平的教育机会均衡。

第三，20世纪80年代的教育。对“**”时期教育的拨乱反正，导致对“**”前的17年教育的全面恢复，区别在于废止了阶级路线政策，改变了打击、否定知识分子的政策。教育重新导入、体现国家主义目标的精英路线。教育公平问题主要表现为制度性原因造成的城乡差距、地区差距、学校差距等。这一时期教育公平的特征是：权利平等，能力主义取向的分数面前的平等，面向少数人的精英型教育。

第四，20世纪90年代中期以来的教育。由于市场经济和教育市场化的发展，单一公立学校的格局被打破，入学机会的单一分数标准也被打破。教育在规模、数量上的大发展，使其具有全民教育的价值。但旧有的制度性障碍在市场环境中的演化，产生转型社会特殊的教育问题：教育机会、教育差距均扩大，即“不公平的增长”。

由于20世纪80年代的教育具有一种过渡性，在类型上与20世纪50年代相似，故可将其忽略，则新中国的教育公平主要为三种类型。

这样一种划分将改革开放以来中国的社会发展与教育发展大致分为两个阶段，认为90年代中期是中国社会的一个鲜明转变时期。②

这一时期是中国开始全面实施市场经济的时期，也是教育公平问题逐渐凸显并日渐引起关注的时期。教育理论界对教育公平问题的真正关注也正是从这一时期开始的。从此之后，对教育公平问题的探讨日渐增多，进入21世纪之后，教育公平则多次成为教育研究的核心话题，成为关注的焦点，相关研究大量涌现。

杨东平的这样一种基于教育公平状况对教育发展阶段的划分是在2005年前后做出的。现在看来，自进入21世纪以来，中国社会发展、中国教育公平状况同时经历的另外一个重要转折期应发生在2010年前后。随着市场经济的全方位推进、经济全球化进程的加速、中国综合国力的迅速提升，中国社会经历着较为深刻的社会转型，社会阶层分化呈现出新的态势，社会治理问题引起较为普遍的关注，教育改革进入了深水区，对教育公平问题的探讨也逐渐走向深入，教育与社会阶层再生产的关系成为一个重要的探讨话题。

三、20世纪90年代对教育公平问题的探讨

在中国，教育公平问题真正引起教育理论研究界的关注始于20世纪90年代初。一开始，理论界沿用国外教育社会学研究的概念，更多地使用“教育机会均等”这一概念，至90年代后期则越来越多地使用“教育公平”这一概念。

在90年代，对教育公平问题的关注主要集中于以下几个领域：由社会、经济发展不平衡造成的地区差别；由城市和农村巨大的发展差异造成的城乡差别；由贫富差距以及家庭社会、文化背景的不同造成的阶层差别；由历史和文化传统造成的性别差别；对少数民族来说的民族差别。关注的重点尤其集中在前三个领域。

（一）地区差别

中国是世界上地区差别最显著的国家之一。据胡鞍钢等人的研究，20世纪90年代中国的地区差别比发达国家历史上出现过的最大值还要大。而且，“八五”期间，中国出现了地区经济发展的相对差距和绝对差距同时扩大的趋势：各地区人均国内生产总值（GDP）相对差距呈扩大趋势，最富地区与最穷地区人均GDP相对差距出现扩大趋势；各地区人均GDP绝对差距进一步扩大，最富地区与最穷地区人均GDP绝对差距进一步扩大。①

我国省份可被大致分为东部、中部、西部三个地区，其中，东部地区经济最为发达，中部次之，西部则最不发达。王善迈等根据经济发展水平将我国省份做如下划分：京、津、沪为经济最发达地区，即一类地区；辽、苏、浙、鲁、粤为发达地区，即二类地区；冀、晋、吉、黑、皖、闽、豫、湘、鄂、川、新为不发达地区，即三类地区；其余省份为最不发达地区，即四类地区。他们通过对1988年、1991年、1994年的教育发展状况进行数据分析发现，除了在儿童入学率、小学毕业升学率、初中毕业升学率等方面存在区域间的明显差别外，在人均教育经费及教育资源配置这两方面，地区之间的差别也相当显著。1988—1994年，一类地区人均教育经费始终是三类、四类地区人均教育经费的2～3倍。1994年，二类地区的人均教育经费约高出三类地区45个百分点。②

很多实证性研究揭示出经济发达程度不同的地区之间在教育机会方面的巨大差异。例如，1992年，我国除西藏、港澳台地区外的省份，小学入学率低于90%的县共120个，其中四川、青海、甘肃、贵州、云南和宁夏这6个省份占116个。如果加上辍学率、及格率等指标，地区之间的差别会更加悬殊。1992年，小学辍学率全国为2。19%，沿海省份一般在1。00%以下，而西部有5个省份超过5。00%，贵州高达7。10%，贫困地区个别县高达50。00%。那些人均收入不足300元的贫困地区，由于经济落后，再加上居住分散、交通不便、住宿设施缺乏等原因，尚缺乏普及小学教育的必要条件。这些地区贫困农户的孩子与发达地区特别是大城市中富裕家庭的孩子，不论在入学机会上，还是在所享受到的教育条件、教育质量上，都存在着悬殊的差距。至于女童和男童之间在入学机会上的差距，在贫困地区也十分明显。在办学条件方面，地区间的差距也是显而易见的。例如，1991年预算内全国生均教育经费小学为114。79元，中学为254。63元。按省份来看，除西藏外，小学生均费用最高的上海为367。37元，最低的河南为59。66元；中学生均费用最高的北京为760。10元，最低的江西为166。47元。沿海地区不少农村乡镇兴建了一批现代化的校舍，配备了先进的教学设备，吸引了拥有高学历的教师，而贫困地区连最起码的粉笔、备课纸等也难以保证。就小学和中学的理科教学仪器配备达标率来看，全国平均分别为12。7%、29。5%，其中就小学达标率而言，上海为62。9%，而另有12个省份还不到5。0%;就中学达标率而言，上海为91。0%，北京为52。0%，天津为65。2%，但广西、海南、西藏、青海四省份平均不到10。0%。沿海地区一些省份准备由大专生担任小学教师，由本科生担任初中教师，而中西部地区有6个省份的初中专任教师学历合格率低于50%，有些地区甚至还有同级教师参加同级毕业生考试不及格的现象。撇开社会环境的综合条件，就教育自身所需的这些办学条件看，教育质量上的悬殊是不言而喻的。①

（二）城乡差别

1990年第四次人口普查显示，我国城镇人口所占比例为26。23%;1995年1%人口抽样调查显示，该比例为28。85%;1997年10月，该比例为29。92%，农村人口约占70%。随着九年义务教育的逐渐普及，农村教育有了很大的发展，但整体仍然落后，教育机会不均等的现象依然严重存在。城镇和农村之间在适龄儿童的小学入学率、初中入学率、住校生比重上的差距明显。

1995年，农村义务教育适龄儿童占全国适龄儿童总数的80%以上，而按学段来看，在校生占全体总数的比例，小学在校生占70。5%，初中在校生占57。1%。以1998年我国城乡普通中学的状况看，初中阶段农村学生占这一学段在校生总数的一半多，但高中阶段农村学生仅占这一学段在校生总数的14。0%。城乡之间的差距，就高中教育而言，1998年比1995年上升了近4个百分点。

农村学生辍学率、流失率仍然较高，初中生辍学率上升。1998年全国初中在校生辍学率为3。23%，达167万人，比1997年上升0。09个百分点；农村学生辍学率为4。20%，高出全国平均水平0。97个百分点。有的地方农村辍学率甚至在10。00%以上。

此外，由于义务教育经费严重不足，至20世纪90年代末期，中西部的农村地区还有相当数量的学校危房存在，大面积拖欠教师工资问题仍然没有得到根本解决。据中国教育工会1999年上半年调查，全国有三分之二的省份拖欠教师工资。大量代课教师的问题尚未得到相应的重视和解决。①

（三）阶层差别

20世纪80年代以来，我国社会阶层逐渐分化，贫富差距逐渐拉大。1997年我国城乡居民家庭人均收入最高的15人口占有全部收入的51。40%，次高的15人口占有8。63%，收入最低的15人口占有4。06%，高收入群体占有总收入的比例大约是低收入群体的12。7倍。城乡居民家庭人均收入的基尼系数，1979年为0。31，1988年为0。38，1994年为0。434，1997年为0。4577，呈逐渐超过国际上一般认为的适度范围的趋势。①

由于义务教育阶段实际的教育收费不断增加，高中阶段教育和高等教育实行收费制，社会弱势群体的教育权利受到不同程度的影响，校园中的“贫困生”群体成为社会关注的焦点之一。关于农村大量出现的学生辍学现象的调查显示，贫困仍然是许多人上不起学的第一位原因。但与以前不同的是，当前许多地方出现的令农民难以承受的教育负担，是由不规范的乱集资、乱收费造成的。在城市化的过程中，全国数千万流动人口及其子女的教育问题被忽视。由于非义务教育阶段的学校教育实行收费制，校园中出现了一个不断扩大的贫困生阶层。据以魏新等为代表的北京大学课题组的研究，即使在每年学费1000多元的条件下，全国普通高校在校生中尚有25%左右的贫困学生。研究显示，1997年入学学生组对普通高等教育需求的价格弹性系数为1。095，这意味着学费增加10%时，约有11%的学生会因难以负担学费而放弃接受高等教育的机会。②

一些调查显示，在城市重点中学以及高等教育的入学机会上，来自不同阶层、不同家庭背景的学生之间存在明显差别。占人口90%以上的体力劳动者，其子女在分数面前人人平等的考试竞争中显然处于不利地位。北京市招生办统计：1990年位于北京的高校录取新生17248人，其中干部、军人、职员的子女为13474人，占78%;工农子女为3561人，占21%。③名牌大学、重点大学和热门专业，来自干部家庭和知识分子家庭的子女比重越来越大。即便上大学，贫困家庭的学生以进入军校、师范、农林及一些冷门专业为多。在城市重点中学，干部家庭和知识分子家庭的学生占绝大多数，干部家庭的学生所占比例远远超过来自其他家庭的学生。不同阶层的子女在学业成功上的差异同样巨大，在各级学校教育中学习失败、辍学留级、中途弃学的，主要是家境贫寒、社会地位较低的阶层的子女。①

有研究也指出，由行业不同和职位不同所造成的差距扩大，人为地加剧了教育机会的不平等。改革开放以前，我国的社会结构比较简单划一，社会三大阶层之间的差异相对较小，干部、工人、农民在各自行业的职位级别上的收入、声望、权力等方面基本一致；随着改革开放的实行，我国强调发挥人力资源的作用，在人事劳动制度上改变职位终身制，在工资分配制度上打破“大锅饭”的平均主义，进一步体现按劳分配原则，促进了社会竞争和人才流动，拉开了个人劳动所得的差距。自“国家公务员制度”出台后，原来的干部被国家公务员和企业管理人员代替，后二者属于社会分层中的一个重要独立阶层，这个阶层内部也按职位分成权力、地位、收入、声望等不同的若干层次，职位不同意味着地位不同，子女的教育机会相应地也有差别。在市场竞争条件下，职位带来的特权也为子女受教育提供方便，于是有的以权谋学位，有的以权获得较好的教育条件，有的以权谋优越的教育结果和出路，使教育公平受到权力的干扰。行业差别和职业差别直接影响家庭经济条件的差别，间接影响子女受教育的机会。低职位的家长苦于生计，只能为子女选择方便就业的教育或使其提早完成学业；中层职位的家长，也各借行业及职业的特点和优势，谋求在这种条件下其子女的合适教育。这样，职位的因素渐渐渗透进教育领域，在教育机会上进行不正常的角力，使教育公平的理想在一定程度上被歪曲。②

（四）女性教育和少数民族教育

在20世纪90年代，我国女性教育和少数民族教育在整体上有很大进步。与1990年相比，1998年男童与女童在入学率上的差距由1。28个百分点降至0。14个百分点；少数民族聚居区与全国平均水平的差距由3。7个百分点降至0。7个百分点。①

女性教育的问题集中在贫困边远地区的农村，主要表现为女童教育不足。1995年的一份调查数据显示，全国200万未入学学龄儿童中23是女童，近300万失学辍学儿童中23是女童，绝大多数都生活在贫困地区。②1997年，我国仍有1。45亿成人文盲，其中青壮年文盲为3775万人，70%为女性。③在城市和高层次的教育中，性别差别主要表现为女大学生、女研究生在择业过程中受到歧视和不公正待遇，涉及用人制度和传统观念的改变，逐渐成为社会关注的问题。

在20世纪90年代，全国55个少数民族人口占总人口的8%左右。比较而言，少数民族学生在各类学校在校生中的比例不低，但发展极不平衡，尚未普及初等教育的主要是西部贫困的少数民族自治县。

总体而言，20世纪90年代对教育公平问题的关注尚停留在相对较为表面的层次，更为注重借助一些统计数据分析宏观层面教育不公平的基本状况，尚缺乏真正有深度的系统研究。并且，90年代的相关研究中，也很少有真正意义上的教育社会学研究。

在教育社会学领域，对教育公平问题真正的关注与研究基本是进入21世纪以后才大量涌现的。以下着力对进入21世纪以来关于社会差异与教育公平问题的研究的一些主要方面进行梳理。