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第二 项目地区学校教学存在的问题（第1页）

第二节项目地区学校教学存在的问题

这里所说的问题，是指项目地区学校在实施爱生学校建设，开展有效教学改进活动之前所遇到的问题。应当说，项目学校在项目实施之前，也在推进新课程改革，并且也已经产生了一些变化，这些变化所导致的良好结果，以及依然存在或随之出现的问题，都是爱生学校建设中促进有效教学的重要基础。据了解，大体情况主要有以下三种类型：

一、传统型教学

教师习惯于在课堂上把学生需要学习的内容讲深讲透，并能在下课铃响之前讲完。在他们的观念里，所谓完成教学任务就是能够在一堂课里至少将学习内容讲解完一遍，如果在课内老师没能把需要教的内容讲完，就意味着没有完成教学任务，至于学生在多大程度上投入了课堂学习，在多大程度上听懂了进而掌握了老师所讲的内容，教师们是难以顾及的。因为对大多数普通老师来说，这是传统型教学难以解决的固瘤。当发现学生没有理解、没有掌握时，负责任的老师倾向于再讲一遍，或者课后补习，也有的老师则简单而又习惯地将原因归结为学生学习能力差，从而放弃对自身教学能力的改进与提升，也放弃了对基本的学习质量的追求而使课堂教学处于放任自流的状态。所以，传统型教学在课堂上对学生是否学会并不关注，它主要关注老师是否按时讲完规定的学习内容，因此这样的课堂是没有互动的，教学效率也并不高，它对教学质量的保证主要在课外——依靠课外时间，运用题海战术，让学生大量做习题来实现强化次数的提升，这种做法所带来的副作用是显而易见的。在更偏远的山区和村小、教学点，则是另外一种情况，即使课堂上的质量没有保证，老师们也不会布置更多的课后作业以进行有针对性的补救，而是任由学生自己安排。

二、传统改进Ⅰ型教学

为了提高教学效率，许多老师在新课程改革中试图让学生在互动的环境下学习，其中最常见的做法就是通过言语方式开展课堂互动，具体表现是在课堂上不断地向学生提问、要求学生思考和回答、对答案进行分析、对学生加以指导。这样，貌似课堂中的互动出现了。

对于这种以“言语互动”为特征的传统改进Ⅰ型教学而言，其结论是：

首先，广大教师均理解和支持新课程改革，都知道要将学生当成学习的主体，要促进学生自主地、主动地学习，应该让学生的个性特长得到体现和发挥。在访谈和问卷中，超过70%的老师能够或多或少地把在接受培训时所得到的上述理念讲出来。这表明，大多数老师都知道应该把课堂学习的主动权交还给学生。

其次，在实际的课堂教学过程中，一部分教师也十分努力地希望把学习的主动权交给学生。表现得最明显的就是他们都在课堂上积极运用种种提问的方式把许多这样那样的问题抛给学生，来试图促进课堂互动，促进学生的思考和学习。根据课堂观察记录，“教师指导个别学生学习”和“师生一问一答”这两种行为出现频度仅次于“教师讲授”这一行为的出现频度。

然后，尽管老师们付出了相当大的努力，但仍有相当多的课堂学习主动权交不出去。具体表现有：“当教师指导个别学生学习”和“师生一问一答”这两种行为出现时，互动是产生了，但这一时刻却成为全班学生参与和卷入学习程度最低的时刻，因为根据课堂观察记录显示，在同一时刻的学生行为记录频度最高的是“个别学生主动回答问题”，同时伴随着五花八门的行为记录，当教师对个别学生展开教学活动的时候，绝大部分学生已经游离于学习过程之外去做别的事情了，此时只有那些在教师提问所关注到的极少数学生处于学习状态。更糟糕的是，在40分钟一节课的记录中有26分钟记录到了上述情形。在另外的调查和研究中也有人指出：师生一问一答是动员了少数学生学习，但大多数学生实际上被排斥在学习之外。更何况在这样的“互动”情景下，成绩好的学生总在回答，成绩不好的学生总是没有机会回答。

最后，面对这一系列新产生的问题，老师们束手无策，为了在规定时间内“讲”完课，不得不又重新拾起了讲授的法宝。据对贫困地区小学24节课的汇总观察记录，发现课堂中教师的讲授活动占据了绝对主导的地位，如果对一节40分钟的课，平均每两分钟作一次记录，那么就有34分钟是属于教师讲授的时间。另外，提问成为教师尝试促进师生互动的最主要手段。在40分钟内，教师提问行为出现60%，其中教师向全班发问和与个别学生一问一答各占50%。

三、传统改进Ⅱ型教学

有的老师尝试着用组织活动的方式实施小组合作学习。在教学中，他们组织学生通过2人小组、4人小组或其他方式进行人员组合，让小组成员围坐在一起面对面地开展学习活动，通过集体完成课堂练习来实施某些环节或片断教学。在这样的课堂里，学生之间也产生了一定程度的互动。

在这样的课堂当中，我们的观察和分析是：

1。新课程理念下的新课堂产生了新要素，而这种新要素对教学质量、教学效果造成的影响是教师一时难以调控的。例如，发达国家小班教学中，合作学习须执行“零噪音管理”原则，而在班级人数相对较多的国内课堂中，这一原则的贯彻显得异常艰难。在通常情况下，无论学生的注意力是否锁定在教学活动上，讲授型的课堂秩序至少是稳定的，老师讲课的声音处于绝对主流地位，而一旦课堂转换为旨在促进学生互动的“分组合作”形态，那么在8～30秒之内，全班所发出声音的分贝值将迅速提升到让人的听觉难以承受的程度，学习环境的适宜性迅速被破坏，所以，一个有意思的现象产生了：课堂互动刚刚出现，就被这种互动所制造的高噪音环境迅速地扼杀在摇篮里，因为它使学生之间的表达与倾听变得难以施行，对人们相互间的言语交流构成了致命的障碍。

2。游离于学习活动之外的“边缘人”并没有随着课堂转变为分组合作学习形态而减少，他们依然存在，并由于没有了“要注意听老师讲课”的要求而更无须关注和投入学习。同时，更多类型的“边缘学生”出现在这类改进后的课堂上。比较常见的有：不投入小组学习，也未被小组同伴关注到的“局外人”，这种人通常与学习小组没有任何交融，其所做的事情与学习小组的活动主题毫不相干，似乎在这个小组中、在这间教室里不存在这个人一样，这种类型的“边缘人”在小组学习活动中基本上都会出现但数量较少；在小组活动中“搭便车”，许多阐述合作学习的材料中都会注意到这类人，他们也参与了小组活动，但其所关心的是将小组其他成员的活动结果拿来使用，通常表现为照抄答案，对活动的过程并不热心甚至并不投入、不参与，这种类型的“边缘人”数量是比较多的。

对于“边缘人”，老师们要么没有注意到，要么不予理睬，要么依然采用讲授型教学时的直接干预手段进行管理，极少见到使用与合作学习相适应的教学预防和课堂调控方式来解决的课例或教学片断。

3。在小组学习的交流与反馈环节，情况转变为传统改进Ⅰ型教学的状态，基本表现是：当某一小组的代表成员展示和陈述该组的学习成果时，教学活动更多地进入到了师生一问一答的环节，此时其他小组的许多成员正处于游离状态。

从总体上说，经过这样的“改进”之后，课堂效果难以让人放心。

运用问题树的方法对此加以分析，寻找其原因和后果，我们得到如下的结论：

一是老师们虽然知道应该让学生通过课堂互动的方式去进行自主地主动学习，但他们并不知道设计什么样的活动、实施哪些活动去促进课堂的有效互动。

二是当老师们在吃力地尝试改进教学行为的时候，学生们并不会自然地跟着互动起来。他们首先不知道老师们新的课堂行为意味着什么，在听到老师发出互动的指令之后也不知道如何去执行那些原则性非常高的抽象指令，所以，学生更倾向于期待老师在完成了那些新鲜的教学行为之后再像从前那样把标准答案告诉自己，自己也就能像从前那样把老师说的话和介绍的例题详解、答题要求记录下来好好地进行理解和领会。与此相互配合和印证的是，老师们在互动不理想、时间一分一秒消逝的万般无奈之下，果然如学生所想，重新走上讲坛，力争把失去的时间抢回来，在下课铃响之前“讲”完规定的内容。

由此而造成的后果就是：第一，如果老师们发现，他们促进课堂互动的努力只换来学生们的不知所措和消极等待，而重拾“讲授”法宝、讲解答案和解题方法之后，学生却能够回到“学习”的轨道，那么，他们就会直观地得出一些结论，通过课堂中的互动来开展教学的效率比过去讲课还低，互动教学效果不如传统教学，互动是花架子，等等，自然，也就会放弃对课堂互动的追求和努力，学校领导也不会放手让老师们再去做出尝试，这样，在这以前的一切努力包括许多的培训工作所能起到的作用也将十分有限；第二，老师们通常的归因心态会导致将互动教学效果不如传统教学的原因归结到学生身上，实际上，我们确实也经常听到老师、校长乃至教育局领导如是说：我们这些农村、山区的孩子见识不广，思路不开阔，让他们自己去想去思考也没用，想不出来；他们太害羞、太内向了，平时就不太愿意讲话，让他们在课堂上积极主动自主地学习和表达，更困难。这种似是而非的观点具有更大的欺骗性和危险性。

为改变上述状况，项目学校针对课堂互动有效性的提高、防止课堂中的假互动进行了持续的改革尝试。课堂中的互动既包括了人-人互动，也包括了人-机互动，以下主要介绍的是项目学校教师在改进课堂中的人-人互动效果的做法和经验。总体上看，改革的尝试是在两个基本方面展开的，一是改造课堂当中的师生互动，使之从低效的不稳定的状态进入高效的稳定的状态；二是促成生—生互动的课堂规范的产生并稳固持续在课堂中得到应用。