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第四章 杜威后期教育思想（第1页）

第四章杜威后期教育思想

一、论教育中的民主

20世纪前后，杜威开始集中思考教育目的与民主问题，他提出了“民主作为一种道德的和社会的生活方式”以及“民主即是自由”的观点，指出：

现代生活意味着民主，民主意味着解放理智以发挥独立的效用，即令心灵作为一个个体的器官完成其工作。我们自然地把民主与行动自由联系在一起，但是如果自由的行动离开了其背后的自由的思维能力，那么它就只能导致混乱。如果行动中的外在权威被放弃，那么它必是为内在的、为理性所发现和认识的真理的权威而替代。①

杜威由此提出了学校教育中的“民主”问题：“我发现今日学校的根本需要建立在对理智自由原则的有限承认基础之上。这种有限性在我看来影响了学校生活的两个元素：教师和学生。对两者来说，学校已经落后于当代一般的社会运动；很多不满、冲突和缺陷来自于在相对不民主的学校组织——如它对师生心灵的影响——与校园外的生活中的民主原理的扩展和生长之间的隔离。”②

在学校中，人们还没有意识到民主作为一种道德的原则，它根本建立在心灵的发现和证据方面的自由和责任：“教师没有主动权和建设的热情，这种主动权和建设热情对教学功能的实现是必要的。学习者发现学校的环境与个体智力的发展以及为使用智力承担充分责任是矛盾的。”①

接着，杜威从师生两个方面系统地批评了学校中存在的不民主现象。从学习者的角度来看，学校中的不民主表现在无视学习者的兴趣和需要，以及对学习者自我指导原则的否定。“让心灵受制于外在的和已经预制好的材料是对民主理想的否认，民主的理想最终扎根于道德的、自我指导的个性的原则。”杜威认为，儿童的自由首要是理智的自由、精神态度的自由发挥。因此，不能将个性理解为只是一件感觉、冲动和外表行为的事，与理智无关。如果是这样，那么“要求在学校里为学生提供更大程度的自由便是可疑的事情。感性地认为儿童的不成熟和不理智是个性的体现，而否认成人的知识和成熟的经验具有更高的价值，否认包含在社会组织中的目的和工具的价值，将孩子气的幻想、任意的情感神化，是一种纯粹的浪漫主义”②。他曾在1897年发表的《我的教育信条》中提出了与此相似的论点：“我相信除了死板和呆滞、形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。我相信这种感情主义便是企图把感情与行动脱离开来的必然结果。”①这种思想在20世纪20年代中后期至杜威去世得到充分的发挥，以作为对进步主义教育中极端儿童中心主义的批评。20世纪五六十年代有人批评杜威为反理智主义者，认为杜威支持放任的儿童中心理论与实践。实际上这种观点是对杜威的误解。在这里，我们便可以看出杜威对感情主义和反理智的浪漫主义的一贯的反感。

杜威认为，真正民主的学习过程乃是按照科学方法进行科学探究的过程，在这个过程中学习者的理智得到充分自由的发挥。“在我们称为科学的自由的智力活动中，总有一个特定的问题，这个问题把努力集中起来，它控制着事实的收集，这些事实是关于这个问题的，通过观察进一步获得更多资料，运用记忆去提供相关的事实，发挥想象力，从而得到有效的建议，找到对困难的可能的解决方案。”在学校中，杜威却发现基本上没有这种智力活动。“正是因为二手的材料已经被大量提供，而这些材料是现成的，它便倾向于把智力活动削减到一个温顺的或被动的吸收与呈现的程度。简言之，去背诵，只是偶尔使用判断和积极的研究。正像常说的那样，获得（ag）取代了探究（in-quiring）。可以毫不夸张地说，学校中鼓励的这种类型的智力活动是科学没有取得多大发展的时代的遗存。当时的教育主要关心的是学习保存和传递传统的知识。除非这个强调得以改变，为学生积极地找到他自己的问题，并想到解决问题的方法（甚至付出实验和错误的代价）提供条件，否则学生的思想就不是真正自由的。”②

具体而言，学习的民主就是要学校为学生提供直接探究的条件。而直接探究首先需要的是一手经验，它是通过积极参与、以一切身体器官为中介，通过使用工具和材料而得到的。而在当时很多中小学中，一手经验不受欢迎，教师们用“他人成果的摘要和公式”来取代它。“学校本质上是穿着旧衣服，是其他人已经穿破了的知识的外套。”①这种情况在根本上压制了儿童的想象力和判断力，束缚了其理智的发展。

追根溯源地看，学习民主之所以难以落实，主要原因在于课堂教师本人也被压制而不能自由地发挥自己的才能和理智。

对教师个性的不民主的压制自然地伴随着对儿童心智的不当束缚。②

那么究竟是谁在压制教师的个性?表现在哪些方面呢?应该如何改变这种现状?当时学校教育管理领域正在发生一场改革运动。运动的领导者们反对学校由外行董事或委员会对学校教育事务的干预。杜威注意到：“很多改革者正在主张反对将学校事务的方向，包括教科书的选择等，交到一些人的手中，这些人外在于学校系统本身，并不具有任何必要的教育的专业知识，而且他们是由非教育的动机所驱动。”这些改革者希望把教育管理的权威从外行转移到学校主管手中。杜威对这种观点持有反对意见。他认为：

不幸的是，那些已经注意到这个不民主的环境而试图改变它的人们，通常想象只有一种补救方法，即是把权威转移给学校主管。在他们热衷于把重心放在学校系统之内，热衷于削减非专家的学校董事的特权，热衷于减少腐败的机会时，他们已经试图通过采取独裁的原则来补救民主若干罪恶中的一个。因为不管多么明智或慈善，由专家作为学校系统的领袖实行独夫原则（one-manprinciple）便是独裁。①

杜威相信，将学校系统的管理权力从非专家人士转移到专家，仍然是不彻底的。他争辩不应由一位专家决定教育的方法和教材，而课堂教师只能消极被动地接受，而应是在整个学校系统中采取理智的主动性讨论和决定的民主方法。“治疗民主的部分罪恶，就是要诉诸一个更为彻底的民主。”②

杜威认为，指定教授的材料给参加实际教学工作的教师，并且经常地在密切监视之下，为教师决定将要用于教学中的方法，这或多或少意味着故意对教师的智慧进行约束、对教师的精神进行拘禁。杜威也承认，尽管有些学监和校长常鼓励教师的个性，在决定具体的教学方法方面也很慎重；对教师偶尔违反学科手册的做法也视而不见。但是，他认为这是个人的和非正式的，它依赖于作为个体的管理者的明智和机智，管理者会随时收回自己的让步，或者被其继任者所废置，因为这一继任者已有了与前任不同的教育设想。因此将教师参与教学材料的选择、编排和具体教学方法的选择的自由形成制度，将会为教育的民主提供有效保障。

有人怀疑教师有足够的知识和能力行使这一民主权利，对此杜威反驳道：“这是一种反对民主的常用论调。民主意味着个体有权参与决定他自己工作的环境和目标，而且，就整体而言，通过不同个体自由地相互协调，教学工作会比为少数人（无论这少数人是明智的还是目的善良的）所计划的、安排的和指导的更好地完成。当我们思考教育时却要违背我们的民主信念，而这一信念在其他各处我们都深信不疑，这又如何可能?越是假定现存的教师群体不适合在决定重要的教育事务上拥有发言权，越是认为他们不适合锻炼理智的主动性和采取建设性工作的责任，教师们就越不适合于尝试更为艰难和微妙的引导灵魂的工作。如果教师们真是如此不适合，那么如何又能够被信任可以贯彻最为明智的专家团体的指令和建议呢?如果教师们不能承担理智的责任，无法为决定他们将要使用的教学方法而负责，那么他们如何能够运用为他人所制定的方法呢?”①

在此杜威提出了教育者的民主权利的论题，他强**学的民主意味着给予每个教师以参与制定教材、教学方法和纪律方法的权利，以及警告教师不能享有民主定然会对学习民主造成消极影响。这种观点在后来经常被强调，特别是在杜威晚年“民主”思想更为激进之时。例如，在讨论教育目的问题之时，杜威便说：

外部强加的教育目的的积弊很深。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又顺应社会的潮流接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果是使教师的理智不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师难免受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。学生通过由外部双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的；另一种是别人要他们默认的目的。①

在提到教育管理的民主时，杜威讽刺道：“在教师和督学之间也玩起在旧式学校里师生之间曾经有过的一种把戏来了。另一些教师，也许是无意识地，把他们所受到的专横待遇转移到学生身上去。”②当然，随着杜威阅历的进一步丰富、“民主”思想的日益深刻，他又相继增加了教师作为公民的言论自由、结社即组织和参加工会的自由、教师的职业安全等内容。

1903年杜威从理论与实践的关系的角度，论证了教师拥有参与教材选定、编排、教学方法和纪律方法选择的民主权利的重要性。杜威指出：“除非教师是一个这样的学生，他能够继续地改善学校管理的机制，否则他就不能成长为一名好教师，一位心灵生活的启发者和指导者。”杜威重申了在《教育中的民主》中提出的观点，认为在现存学校体制下，教师缺乏理智上的独立性。不同的是，杜威批评了“示范课”作为一种制度对教师理智的压制。他认为，由教师学院和教育杂志所提供的“示范课”（modellesson）反映的是教育专家的热情，专家们希望不计任何代价保证直接的实际教学成果，希望教师们不加批判和探究地接受似乎能够带来好成果的任何方法和设备。这令“教师们涌向那些能够为他们如何教这教那提供具体确定的指导的人”①。由那些人代替教师去思考具体的教学问题，而这些人却并不参与教师具体的教学，这就必然导致“教师自身的主动性和反思批判性”②的缺乏。不仅直接从事课堂教学的教师缺乏理智活力，教育管理者也“越来越沉没于其工作的常规琐事之中，将他们的精力主要用于形式、规则、制度、报告和百分比上，这是教师群体缺乏理智活力的又一证据”③。

值得注意的是，以往杜威并没有强调给予教师充分自由的前提条件。而现在杜威补充了前述思想中隐含的一个前提，即由于担任课堂教师者都“经过了在教材、教育理论和教学实践的充分准备”，据此他们“应该被给予最大程度的自由。他们不应该被过于严格的监督，也不应对他们教学的材料和方法过于苛责”“他们不仅应被允许按照自己的理智主动性去行动，而且被期望去这样做”①。专家和学监的工作应让教师们批判地评价自己的工作，发现自己在哪些方面获得了成功在哪些方面却失败了，并找到成功和失败的缘由，而不是对教师工作的具体方面进行过于严厉的和过细的批评。批评应使教师在正确原则指导下能够对自己的工作具有更为丰富的思考而不是“诱导他承认某种具体的方法是好的，而另一些方法是坏的”②。

1913年杜威发表了《教师的专业精神》一文，一方面，继续批评了学校管理者对课堂教师在教学自由方面的干预和限制等教育中的不民主现象；另一方面，则论及了课堂教师在形成公众舆论方面所应承担的责任。

杜威仍然坚持，学校管理应为教师自由发挥理智提供条件。因为：

正是课堂教师与接受教育的个体发生接触。我们可以说这个系统的一切其余部分——组织和行政——其职责在于为课堂教师能够更有效率地做他或她的工作提供条件。真正的教育是在课堂中，通过师生之间活泼的道德的和理智的接触来完成的。……我们强调管理的机制、学习课程的形成和安排、学校董事会的功能、学监、校长和督学的功能。所有这些在公众的眼中，至少经常地被视为学校系统中最重要的元素。一定程度上，所有这

些元素的存在乃是为了最终的顾客即教师和学生。如果这些组织、行政和教学管理的因素没有鼓励、帮助提升师生的交往质量，那么它们便是无用的，甚或更糟，因为它们成为教师与学生之间生动交往的障碍。①