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四对进步教育的批评（第1页）

四、对进步教育的批评

1。对智力测验运动和极端儿童中心主义的批评美国参战对美国知识界和社会产生了重要影响。作为进步教育运动的社会支持——进步主义运动阵营分裂，进步主义在政治和社会上的影响力突然式微，它是进步教育运动在目标上从社会改良中脱离出来的社会根源。另外，第一次世界大战后的保守社会氛围对社会科学家的影响是消极的。在社会科学中一种与社会改良脱离的实证主义思潮正在兴起。美国社会中的政治冷漠、金钱至上、布尔什维克主义、科学主义和蒙昧主义并举，美国民主的社会基础正在遭受着比以往更为严重而尖锐的挑战。①在这样一个大的社会背景下，杜威思想中的“社会主义”转向便有着极为现实的逻辑。

很多批评家把进步主义运动与杜威联系起来，认为杜威在第一次世界大战后美国进步教育运动中担任着理论指导家的角色。但是，正如李尔奇所说：

事实上，当进步教育在20世纪20年代发展的时期，杜威并没有和它发生直接关系。而且与其说杜威是进步教育运动的领袖，倒不如说他是这个运动的批评者。“儿童中心学校”这个术语在杜威的词汇中是没有的，其他像什么“创造的自我表现的教育计划”和“学生的积极性”等提法，一再使他表示惊愕。杜威认为进步教育只满足于反抗，甚至激烈地反抗旧教育的顽固性，而不致力于教育上的核心问题。……杜威并不忽视个人才能的发展，但他对这个问题的处理同进步主义者是有区别的，这反映在下列两个重要方面。

第一，杜威常常注意到社会的联系和社会的需要。第二，他从不把个性看做是孩子固有的东西，而是看做通过指导的教与学习得的。他说，精神生活不是自发的。它需要积累和分别汲取别人的经验，并通过连续学习而获得进步。所以，杜威从来没有讲过要放弃有组织的教材，或者取消教师的主导作用，这种主导作用在于对学生和题材具备知识。①

人们普遍认为，杜威对进步教育运动的批评是从1928年的《进步教育与教育科学》开始的，这并不准确。也有人认为，它可以上溯到1926年的《个性与经验》，这也不准确。实际上，杜威对进步教育运动的批评最早是在1922年发表的两篇文章中，这两篇文章指的是《平庸与个性》《个性、平等与卓越》。它们的写作背景是第一次世界大战后的美国特别是在20世纪二三十年代美国社会上流行着各种智力测验（meing）。这种智力测验被公立学校包括进步学校所广泛采用。有关智力测验的方式、目的和社会后果，人们曾有过激烈辩论。①在《平庸与个性》一文中，杜威明确地指出：“通过智力测验进行的理智分类为基础的教育分层的最终结果就是社会的阶层化（socialstratifi-）。”②表面上看，作为教育科学的“进步”成果之一的智力测验是“客观的”，但是由于它只是把人当做量化的群体的成员，因此在自命为精英的人们中产生了一种轻蔑的观念——认为绝大多数人都是完全劣等的。这实际上就等于否定了民主的多数原则，进言之，这等于说作为民主的大多数人其智力都是劣等的，那么由智力劣等的人所选举出来的民主政府将必然是有问题的。它的自然推论和倾向是由智力上的贵族来代替智力上的劣等人进行决策。拉尔夫·罗斯告诉我们：“在杜威看来，民主的主要原则之一是人在道德上的平等（moralequalityofman），他相信自由的选择并承担随之发生的责任是一个贵族的标志，只有当道德平等成为普遍的时候自由才会是普遍的。基于这种信念，杜威反对把人视为机械。”③对智力测验的后果，杜威悲叹道：

这似乎暗示了一件事，那就是我们已经不可挽回地适应了以标准化的平均水平来思考。我们的经济的和政治的环境引导我们根据阶级、集合体以及它们之中被淹没的成员资格进行思考。尽管我们都谈论个性和个人主义，但我们不习惯根据与众不同的、多少是唯一的个人化的品质而思考。从智力测验被广泛接受可以得出一个推论，这一推论涉及智力发言人后天获得的习惯，而不是平民大众的内在的理智。对于民主的前途而言，这个事实确实是重要的。但是这个事实对民主是种恶兆，因为它反映的不是基于大众的内在智力而是基于处于高位的人后天获得的智力之上；它表明了他们的教育如何通过分类（这个分类代表着大多数的平均水平）将他们固定在这个位置上，从而以平庸代替了个性。①

杜威认为：“除非教育主要考虑的是解放在艺术、思想和友谊方面的独特的天赋，否则民主将不成其为民主。现在在此路上的理智障碍是分级的习惯和数量比较的习惯。”②在1928年发表的《进步教育与教育科学》中，杜威对智力测验的反民主特征进行了更进一步地分析：

在传统的学校里所看到的关于实践的理论就很重视测验和测量，这是自然的、适当的。这个理论反映在学校管理的各种方式上。这种方式对于分数、分等、分班和升级是十分重视的，智商和成绩测验是使这些工作更为有效的方法。不难看出，分等的需要是智商测验重要性的根据。它的目的是建立一种标准。这个标准，把统计上的细微部分略去不论，本质上是从足够的大量的人次中找到一个平均数。当这个平均数找到了，任何一个儿童都可以给他分等，用一个可指定的数量标定他符合这个标准，低于这个标准，或者超过这个标准。因此，这些结果的应用，使得比旧的方法所做的更为准确的分等成为可能，而旧的方法比较起来是碰巧性质的采用成功与失败作比较。……在求平均数和分等的计划中，某种特殊的能力，例如说，音乐的、戏剧的、绘画的、机械技术的或任何其他艺术的才能，都是单独跟大量的其他因素一道出现，或者在所测验项目的单子上根本不出现。不论在哪种情况下，这种能力只是在大量的其他因素的衬托下被拉平了的最后结果中出现。①

杜威承认智力测验也具有积极的价值，但是强调它必须以民主的方式来使用。“它的实践价值在于它所提供的促进因素，以对个人化的能力和残疾进行更亲密的和透彻的研究。”②在《个性、平等与卓越》中，杜威批评时人对智力测验的非民主运用：

它们经常被以贵族的名义进行，甚至是以理智贵族的名义，它成为攻击民主的趋势的一部分，这种趋势认为民主忽视个性。“民主”这个词已经变得那么密切地和一种特殊的政治秩序联合，和普遍选举权和选择官吏相关以至于它不可能恢复其基本的道德和理想的意义。但是，这个意义仍然保留着而无论给予它什么名字。它表示对个性的信仰，对每一个普通人的独一无二的区别性的品质的信念，以及相应的独特的行为模式的信念，这种行为模式创造新的目的，而不是自愿接受既定秩序的规范，它要求释放个人化的能力。在这个意义上民主是一个声称，声称每一个人作为一个个体也许在某些特殊的目的上是最好的，并且因此最适合在那个特殊方面担任领导。固定的和数量化的限制性的分级的习惯是真正贵族和真正民主的敌人。因为只有个人最终是独特的；其余的区别只是程度上的。①

在杜威看来，智力测验的应用实际上将学生划分成为一个个固定的阶级，这种划分是建立在对学生真正个性无视的基础之上的。我们可以看到，杜威对智力测验的批评是出于保护儿童的个性自由发展的权利。实际上，除此之外，在教学实践中仍存在着另外一种方式，这种方式也是不利于儿童个性的真正自由发展的。

在1926年发表的《个性与经验》等文章中，杜威对当时进步学校中存在的过分儿童中心主义的倾向给予了批评。

他分析了在学校中常见的两种对学生真正个性的忽视。第一种是传统的教学模式。在这种模式下，教师把自己视为权威、统治者和古以色列的判官（judgesinIsrael）。他们自然知道作为纯粹的个人他们不是权威也不会被别人当做权威。因此他们披上了传统的外衣，因此不是“我”在说，而是主（Lord）通过我在说。这样的教师将自己作为整个学校的发音器官，一个终结了的（finished）经典传统的代言人。学生情感的和智力的完整性（iy）受到压制；他们的自由被镇压，他们自己的人格的生长受阻。但是这不是因为在传统的智慧和技艺和学习者的个人能力之间存在着对立，困难在于这类教师的习惯、标准和观念。①

第二种是所谓“进步”的教学模式。杜威指出：“当前有一个趋势出现在所谓的进步学校里，它们的教育思想事实上是说，让我们围绕着学生，给他们提供某种特定的材料、工具和器皿等，然后让学生按照他们自己的愿望对这些东西做出反应。我们先不要给学生建议任何目的或计划，因为那是对他们理智的个性的没有根据的侵犯，因为这种个性的本质是去建立目的和目标。”②杜威批评说，“这个方法是真正愚蠢的。因为它虚构了独立思维的条件。对周遭环境的反应有很多种方式，如果没有来自经验的指导，那么这些伴随着神经紧张的反应几乎肯定是偶然的、零星的和最终令人心智衰弱的。”②杜威进一步解释道：

一般而言，教师拥有比学生更广泛的经验背景，因此教师有权利做出应该做什么的建议，这就如同一位首席木匠会建议学徒某些他们要做的东西。智力生活不会自动生成建议。如果学生从老师那里得不到建议，他就会从家里或街上的某人或某事，或从某些更为有影响力的朋友那里获得它。因此，机会就成为一个偶然的和肤浅的建议，没有多少深度和广度。换句话说，并不特别有益于自由的发展。如果教师是一位真正的教师，而且不只是一个主人或者权威，他应该充分了解他的学生们，他们的需要、经验，技艺和知识的水平等，能够在一个关于要做什么和像任何其他人一样提出建议的讨论中分享。那种认为教师是唯一没有个性或自由去表达自己的观点的人是可笑的。①

杜威指出，教师的经验越完整、越丰富，他自己关于“传统的”（traditions）知识就越充分，假定他以参与者而不是主人的态度，他就越容易以一种自由的方式使用它们。自由或个性，简言之，不是一个原始的占有或礼物。它是某种有待于获取的东西，有待于锻造出来的东西。对那些能够有利的技术和操作方法的建议，是个性实现所不可或缺的条件。

“旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游。一个参与者在事情发生的过程中有两种态度：一方面是对未来结果的关心和渴望；一方面是采取一种行动趋向，保证得到较好的结果，防止较坏的结果。”①

这就是说，在教育学生的个性发展中，教师个性的和创造性的发挥有着非常关键的作用。在1924年发表的论文《教育中的个性》中，杜威对教育中所谓“个性”进行了定义，除了进一步阐发教师指导对学生健全的个性发展的重要价值以外，还强调了学生的朋辈群体在培养学生真正个性方面具有的必要性。杜威指出，

“个性”一词包含两个要素：一是指独特的差异，某种使某人和他人区别开来的标志。二是指在价值上或道德上的独一无二性和不可替换性。这就是说没有任何其他人能够完全取代他在世界中的位置或者做跟他要做的完全同样的事情。我认为这就是我们所说的平等的观念。我们不是说人们在生理上或心理上是平等的，而是说每个正常人都有某种独特性以至于没有其他人可以替代他。这给我们提供了一个衡量标准。越是机械的，事物越是彼此相似；但是当我们上升到生命的高度，上升到生命的领域和精神的、道德的和理智的层面，个性的原则就愈加有价值。②

在理论方面，我认为它们很大程度上来自于对个性意义的误解。第一个误解是，我们常把个性和盲目自大或者自欺，或者自作主张，或者某种好斗性相混淆，而不是将其理解为某种对生活有所贡献的具有独特的价值或意义的东西。真正的个性是无意识的而不是有意识的或自觉的。个性是一种感觉事物、思考事物和做事的特殊的方式。例如有两个人，两人都在用“我认为”（Ithink）。其中一个强调“我”。他所想的东西是非常普通的，可能每个人都是这么想的；但是由于他强调了“我”——“我就是那位圣人；当我开口的时候你们都不要出声。”另一个人强调“认为”，“我认为这样那样”。他可能说的是非常普通的观点，但是我们会因为某种特别的东西、某种特殊的表达方式、某种关于这件普通事情的一个特殊方式表达的某种新颖的东西而惊呆。这就是说，个性是一种做事、思考事情和感受事情的特殊方式，正是这个个性流动在一切事物中，并给予它特殊的色彩，无意识地投射到这个人所要处理的一切事务之中。①

在实践中，有的教师将自大作为个性的表现，因此他们试图培养这种自大，即传递给学生一种夸张的观念，让他相信自己比他人更为重要。我们需要摆脱这种观点，它将个性和有意识的重要性的观念联系在一起而不是把个性的更为微妙的特征，那就是让这个人变得独特，把他的个性以或多或少无意识的方式印刻在这个人所要处理的一切事务中。……我们尊重个性，不是意味着教师应该挑选学生并使其相信他的观念比他人更为重要，而是给学生们机会来表达他们自己的特殊的兴趣和他们自己的特殊的处理问题的方式，而不是强加给他们纯粹外在的信念和标准。……个性真正意味着一种特定的方法的独创性。独创性不是有待于被产品的新奇或创意所测量。很少人能够制造真正原创性的东西，但是任何人都能将某种独创性的东西融入他获得这些东西的方式中。……个性是一种内在的和理智的东西，而不是外在的和身体的东西。我已经注意到，在对学校中的自由的观念的批评中，人们普遍假定，个性意味着大量的身体上的解放。儿童们做他们高兴做的事；某种外在的和身体的而不是内在和智力上的事情。那将有大量的身体行为，很少有个性的展示，很少有为个性提供的机会。他们没有展示他们的个性，而是相反，他们相互模仿，因为无秩序是很大的模仿。仅仅是解除了身体上的束缚，在实践上无关乎个性的事情。个性是一种独特的方式，一个人用这种方式来感受和期待他要做的任何工作，那就是他把自己投入其中的方式。这不是意味着，身体束缚的解除无关于这件事，而是说，它自身不是目的。对个性的尊重当然意味着教师对他和她自己个性的尊重。有时，教师尊重学生的个性到一定程度以至于他们对自己个性缺乏尊重。在很多学校里还需要更多的比已经允许的还多的外在自由；比传统学校中允许的还要多，传统学校强调安静、沉默和身体上的固定不动。活动的数量和程度与真正个性有关，但它是一个手段和条件而不是目的的问题。我们需要足够的身体自由和活动性，这样学生们能够表达他们的智力方面的个性，但是我们不需要更多。①

个性是否是反社会的，因此需要把个人之间相互隔离开来?“有一种误解认为，个性意味着一种隔离，认为它是非社会性的。但是恰恰相反，事实上个性正是社会的。只有在社会群体中，一个人才有机会发展个性。另外，在一些人中你越获得一致的相似性，你越是在排除个性和社会的元素。我们不能把一所监狱作为共同体生活的典型，在那里，个人被缩减成为一个和他人一样的单位，其名字不为成员所知，每个人在同样时间做同样的事情。在理想的共同体生活中，社会越是真正的统一，就越是具有多样性，劳动分工越多，业务的差别也越多。”②有人批评杜威，认为杜威不重视个人独立思考和独处。杜威辩论说：“蒙台梭利认为……为了获得个性，个人之间一定要有隔离或分离。每个儿童必须通过自己而不是和他人一起工作；没有可能把学校工作和个性发展这两个原则统一起来。……（这种观念指导下的教育实践中）没有团结的班级……倾向于消除教育中的社会的元素。”杜威认为：

当然，儿童需要一定程度的隔离。他们必须亲自做事并有时间思考。这是真实的。但是根本来说，对儿童的独创性的最好刺激是当他正和他人一起工作的时候，那里有一个共同的计划，某种他们所有人都感兴趣的事情，但是每个人分担自己的部分。……发展个性的难题不是一个隔离儿童的难题，不是给每个人不同的东西，而是寻找某种共同体的计划，在其中每个人做自己的部分，在事业中作出自己的贡献。就像家庭生活一样，个性的发展在某种社会的给予和回馈，在参与彼此中得以发展。不同的部分共同组成的整体，儿童知道他作为一个个体，对其他人正在做的事情的贡献。①

杜威始终如一地坚持尊重个性和理智自由是民主作为一种生活方式的核心价值。在1923年的《教育中的文化和专业主义》《把教育作为一件学生的事务》、1924年的《文学院的前途》《文学院及其敌人》中，杜威对当时高等教育中存在的以宣传和狭隘的专业训练代替教育的现象进行了有力批评。“当前存在着保守主义者和改革家之间的冲突，但两者都试图把自己的信条利用教育灌输给学生。学生们只能选择其中一方。”②杜威认为，把教育作为学生事务的重点在于让学生自己思考，而不是让他们接受党派偏见。“专门主义（specialism）在今日的学术研究中流行，当某种程度的专精是不可避免的同时，它的过分专门便会导致拒绝自由的思想。在一个狭窄的和技术路线中的一种高度的理智自由实际上是对理智自由的束缚。”③杜威指出：“科学的探究精神和对思考的热爱越多地被引入到专业教学中，就越肯定会产生广泛的和自由的理智兴趣和品位的成果。”①

在20世纪三四十年代的著述中，杜威也不断地重申他在20年代时即已提出的观点。例如在《在工人教育中的自由》（1930）中，杜威指出：“没有理智的自由使你能获得训练但是不能获得教育。如同广告中常说的，你能教鹦鹉说话，但鹦鹉却不知道它在说什么。这就是教育和训练的差异。教育是对心灵的唤醒，使之活动。”②在《新学校中有多少自由?》（1930）中，杜威说道：

当然，我不是说，教育不要把学生作为中心。很明显它以他为起点也以他为结束。但是儿童不是某种被孤立起来的东西；他不能生活在他自己的世界中，而是生活在自然和人的世界之中。他的经验不在其冲动和情感中完成；这些冲动和情感必须发泄出去，进入到一个客观对象和人的世界之中。而且在一个经验已经变得相对成熟之前，冲动甚至不知道它们正在向哪方面以及为了什么而发泄；它们是盲目的和不成熟的。没能确保它们在方向和内容上得到引导和指导不仅仅是允许它们以一种盲目的和易激动的方式被释放出来，它也推动了不成熟的、未得到发展的和自私自利的行为习惯的养成。在方向和内容上给予引导和指导意味着冲动和欲望通过非个人的和客观的材料发生作用。而且这种材料能够以一种将会获得有序的和连贯发展的经验被提供，而这种材料只可能是通过被那些具有最广博的经验的人经过缜密思考的选择和组织的材料。这些人把冲动和不成熟的愿望和计划当做通过相互作用而得到生长的潜在可能性来看而不是当做最后的结果来看。①

在某些进步学校，对成人灌输的恐惧已经演变成一种真正的恐怖症。当我们对这种恐惧进行分析时，我们会发现，它只是意味着相比较于一种成熟的和思考周密的经验，它更喜欢不成熟的和未得到发展的经验。……在发表于《新共和》杂志上的最近几篇文章中我说过一个成年人不能获得一个成熟的个性除非他把自己融入他身处其中的真实的生活环境之中。对年轻人来说，这么做当然是尤为必要的。简单来说，我们所谓的‘教材’就是这种被选择和组织起来的材料，此材料与特定时间的这种融入相关。对它的忽视意味着把生长束缚在一个不成熟的水平上，并最终瓦解了个性。①

当然，很难使用什么文字而能不让人误解。可能会有人认为我是在要求回到某种形式的成人灌输，或者至少是回到现成的甚至是严格实现决定好的主题和学习顺序。但是，实际上，当前很多对儿童中心学校的理解，对学生主动性和学生谋划（pupil-purposingandplanning）的理解，得到了恰好与传统学校的成人灌输的方法同样的谬论——只不过是以完全相反的形式。那就是，他们仍然为个人的因素而困扰。他们认为除了让儿童独断专行以外便没有什么可以替代成人的独断专行。我们所需要的是摆脱任何形式的个人独断和仅仅是个人的控制。②

在《活动运动》（1933）中，杜威谈到了进步学校对学生活动的过分强调。他说，这场教育运动强调明显的行为（）的重要性。杜威认为，活动应该根据其具体的和切实的后果或者根据它对相对无形的个人发展的贡献来进行判断和评价。他认为越是对长时间的生长过程进行充分研究，所得到的结果越是客观，能够估计在具体的个人身上正在发生着什么，而不是过分依赖于具体的测试，这种测试倾向于阻止我们对一般生长的环境和规律的注意。杜威提醒教育者，要从学生当前经验中发现那些为共同体所颂扬的价值，发展那些符合社会需要的方向的趋势。……单纯的一般性的活动概念不再具有任何确定的教育价值。我们当前的问题是学会鉴别多种观点和多种活动模式，在应用它们的时候，去注意观察它们相应的后果。否则一种活动计划将会有被作为一个口号而用作判断所有类型的巨大差异的价值的危险。①

在《需要一种教育哲学》（1934）中，杜威重申：“尊重个性主要是对儿童去发现材料的理智的研究。……某些自称的进步学校和教师在其反对外部强加的方法的同时止步于承认天生能力和兴趣的自由释放的重要性。他们没有仔细地或足够长时间地考察这些能力和兴趣实际上是什么;他们过多地根据表面的和暂时的、对环境的偶然反应做出判断。他们倾向于把明显的个人特征当做成品而不是可能性，即是通过合适的指导成为某种更大意义的东西。”②