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第三 后现代教育管理思潮（第1页）

第三节后现代教育管理思潮

20世纪后期，西方思想领域中发生了一场广泛的思想和观念的转变，即对现代思想方式的批判性进行重新评价，形成了一股后现代主义的思潮。这种后现代主义思潮对教育管理理论和实践产生了巨大影响。

一、后现代主义的教育管理思想

“后现代”是继“现代”之后的一个社会发展阶段。哈贝马斯（J。Habennas）认为，现代是指“一系列的累积的和互动的过程：资本形成和资源流动；生产力发展和劳动率提高；集中化政治权力的建立和国家认同感的形成；政治权力参与、城市生活和正规教育的多样化；价值和原则的世俗化”。可以说现代社会是以理性和科学技术为工具追求人类社会至真、至善、至美的发展。后现代社会的主要特征包括：高科技特别是信息技术的发展、知识爆炸、高度工业化、城市化、经济全球化、价值多元化等。这些特点把现代社会与前现代社会或传统社会区别开来。很多思想家认为，处在这样一个社会背景之下，以理性为基本信念的传统思想已经不能解释许多新的社会文化现象，无法适应社会的发展，因此必须取而代之一整套所谓后现代的观念体系。尤其是第二次世界大战对人类生命的践踏和对社会财产的摧毁，导致人们对传统理性和传统科学的信念的怀疑和破灭，认识到仅仅靠理性和科学技术是不够的。西方发达国家大致在20世纪50年代末之后陆续向后现代社会迈进。

后现代主义并不只包括一种理论，实际上它是多种理论的混合体，其中以主观主义、批判论、女性主义等最具有代表性。尽管这些理论各自陈述的重心不同，但是都有一些共同点，如拒绝科学的霸权地位，宣称科学只研究事实是完全不可能的，因为不存在完全的客观事实，一切社会产物都渗透着价值、信仰、意志、体验等因素；科学认识不具普遍性，对绝对、普适和确定性的追求根本做不到；知识具有多样、多元性质，是特定历史条件下创造的结果，其情景性甚于普遍性；实验研究和逻辑分析不是唯一的认识世界的方法，解释、叙述、亲身体验、直觉、主观判断等都可以作为认识世界和社会的方法。后现代主义的这些观点，在20世纪的后半叶几乎渗透到西方学术界的各个领域，如哲学、社会学、文学、历史、语言学等，同样也影响到教育学及教育管理领域。[1]

许多学者把后现代主义运用到教育管理理论和实践之中，著名的有格林菲尔德（Gree。B。）、霍金森（Hodgkinson，C。）、英格里西（English，W。）、麦克西（Maxcy，S。J。）等。格林菲尔德率先把后现代主义的观点运用到教育管理理论中，并试图对教育管理理论进行一场变革，建立一种把组织作为人的创造物的理论——一种主观主义的教育管理理论。格林菲尔德认为，组织不是自然实体，而是人为了适应社会而自行创造的产物，不存在统一的标准化的组织；既然组织是人创造的存在，也就没有统一的标准化的组织理论，也就不能用数学的和定量的方法来研究和分析教育管理问题。霍金森认为，管理是行动的哲学，这种哲学不是永恒的，更多是偶然的、对话的，处于解释的过程。管理必须根植于价值，不存在一种适当的和完整的管理科学。霍金森认为，后现代主义的原则之一就是“没有事实，只有解释”，管理是对组织现实进行解释的艺术。教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，抛开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质，教育管理活动中的事实和价值不能割裂，如果管理者只注重管理中的结构形式，就会把更重要的教育目的置于脑后，教育管理的意义和价值就会大为削弱。

总体而言，后现代主义教育管理理论的主要观点是：首先，在本体论方面，后现代主义教育管理理论认为，教育组织是人创造的存在。不同的人有不同的创造，没有统一的形式和本质，不同的教育组织其性质也是不同的，即便是同一类学校，其本质特点也是不同的，所以，教育组织形式和教育组织的性质就不是唯一的。其次，从认识论看，既然管理和组织不是唯一的，关于组织和管理知识或认识当然也不是绝对的。不存在唯一的教育管理科学理论，用唯一的科学理论无法解释和解决复杂多样的教育管理实践问题。再次，教育管理是事实和价值统一的过程，把教育管理的价值问题排除于教育管理过程之外而只重视教育管理的事实，实际上是把复杂的教育管理问题简单化，这种教育管理是注定要失败的。最后，从方法论来看，教育管理的方法也不是唯一的，而是多样化的。

二、批判主义的教育管理理论

批判理论是20世纪二三十年代在德国兴起的人文主义哲学思潮，由成立于1923年的法兰克福大学社会研究所的学者们提出。该理论也是法兰克福学派的标志性作品，代表人物包括霍克海默（MaxHorkheimer）、阿多诺（TheodorAdorno）、马尔库塞（HerbertMarcuse）等一批思想家。该学派通过借鉴康德（Kant）、韦伯（MaxWeber）等德国哲学家、社会学家的理论，特别是运用弗洛伊德的理论，重新解释马克思理论，成为新马克思学派的重要一支。它是“在西方马克思主义旗帜下所表达的共同的思想和理论旨趣，是以焕发马克思主义的激进意识和批判潜能为起点、对现代社会进行批判分析的社会哲学理论”。由于批判理论学者内部研究取向差异甚大，批判理论并没有形成一个统一性的理论体系。[2]

批判理论具有鲜明的特征。第一，批判理论否定和排斥实证主义及其研究方法。针对实证主义及其科学方法的“客观化、中立化、实证化、定量化、操作化”，批判理论进行了否定，认为这种科学的方法破坏了人类世界的整体性和意义，否定了人对世界的建构及在此过程中人的价值参与。批判理论认为，任何“事实”都经由了人的建构，不可避免地包含着主观性、相对性和价值判断。第二，批判理论以“利益”为研究中心，寻求“启蒙”社会。批判理论主张对社会生活的实际状况加以启蒙，启蒙即揭露个人及团体的真正利益所在，利益则是指特殊团体（优势的、弱势的）的需求与关切，尤其是指在自利的意识与原则下对既得利益或不利地位的关注。对于优势群体来说，他们总是维持既得利益，从属的、弱势的团体则倾向于改变困境，争取权力和利益。批判理论就是要揭露这种不平等，并启发人们为争取平等而战。所以，在批判理论学者的眼中，社会生活的核心是冲突的、紧张的。第三，批判理论的目标在于促成“解放”。批判理论认为，从属的（实质上是被统治的）团体因为某些因素的束缚而不能掌握自己的命运，因而难以控制自己的生活并达到幸福。批判理论试图揭露束缚个人自由的因素，如特权的操控、权威的限制等，指导人们摆脱束缚，获得解放。第四，批判理论批判工具理性。人类对现代科技的过度使用使自身陷入了科技宰制的泥淖。工具理性是科技主义宰制的同义语，它关心方法、效率而非目的，偏爱知性而无视感情，使得事实与价值被生硬地剥离。人类对自然的破坏、核武器的威胁都是工具理性泛滥的后果。批判理论批评工具理性为一种控制欲支配的欲望，造成个人与社会的扭曲、变形。核武器威胁、教育领域对效率原则的偏信、经济判断标准的涉入、市场导向等都是工具理性的反映。[3]

当批判理论传播到教育管理领域，就演变为一种以批判为特征的教育管理思想。把批判理论引入教育管理领域并试图建立批判教育管理理论的学者很多，主要有福斯特（Foster，W。P。）、贝茨（Bates）和赛塔尼克（Siroth）与奥克斯（Oaks）。福斯特提出一种建立在批判的人文主义传统的基础上的新的教育管理理论模式。这种管理要解决的重要问题是“应该做”和“怎样做”的问题。他认为，管理活动更多的是一种批判性的价值反思过程，其管理的情景要求管理科学重建为一种道德科学。管理科学可以是经验的，也一定可以和解释学和批判理论结合起来。教育管理必须以交互、批判和交流对话为基础。贝茨认为，教育管理必须要关注民主化，“在建立一种教育管理理论以及适当的管理知识结构时要考虑四方面的问题，他们是社会关系民主化，交流的民主化和文化关注的民主化”。此外，其他一些具有批判主义的教育管理理论学者提出了类似的主张。

批判主义的教育管理理论主要包括以下一些观点：第一，教育管理不仅要考虑学校的科层制问题，更要考虑民主化问题。在批判理论看来，教育本是蕴含着解放的希望的，但在不平等的社会结构中，教育扮演了统治阶级借以维护既得利益和支配平民大众的工具性角色。教育的阶级性不仅使其以经济、社会及文化资本的占有为标准来选择受教育者，而且经由教育对经济关系、国家权力和文化的再制过程，学生被塑造和强化了与不同阶级阶层相对应的心智、技能，不平等的阶级阶层秩序因而得以延续。因此，教育管理者必须考虑，教育管理的理念及管理实践在多大程度上促进了社会的自由化、公正化和民主化问题。第二，教育管理者应该是一个真正意义上的批判人文主义者，他们不能满足于现状，而要对所有的“理所当然”的假设和常识进行质疑、反思和批判。第三，不能用研究自然科学的方法研究教育管理，而必须从具体的历史时空出发分析教育管理问题。第四，组织管理理论是一门道德科学，必须时时关注管理中的道德问题，尤其是道德两难问题。第五，应将组织问题置于更宽广的文化和政治背景中加以分析和理解，学校不仅仅是上学的地方，更是各种文化和价值观念生动展现的地方。[4]

三、生态教育的管理理念

工业革命以来，随着现代科学技术的高度发展及其在生产中的广泛运用，人类追求文明与幸福的理想正在逐渐实现。然而，经济发展的思考模式一直居于主导地位，人类致力于发展科技、提高生产及服务效率、促进经济发展，结果却导致人类生存环境的极度恶化。在全球生态危机日益加剧和生态环保理念逐渐成为人类共识的背景下，20世纪60年代末，生态教育应运而生，这是人类自身的希望所在。为了提高人们的生态意识，保护环境，美国率先把生态教育引入学校教育。生态教育以生态哲学为基础，旨在培养人的生态自觉和生态能力，改善人与自然的关系，树立生态整体观和和谐观。生态教育是当今世界一种重要的国际教育思潮，对世界各国的教育，包括正规教育和非正规教育，都产生着深远的影响[5]。

生态教育的核心理念主要包括生态环境意识、生态环境道德、环境审美、环境法治观等几个方面[6]。生态教育的目标是：在核心理念的指导下，使人们具备资源与生态环境科学的基本知识、基本技能，树立正确的资源与生态环境意识、态度、价值观、环境伦理、环境法治观，积极主动地参与生态环境建设，促进可持续发展，实现人的全面素质的提升，达到三种境界：求真——树立正确的自然观；扬善——实践人与自然的和谐发展；致美——开拓人与自然和谐发展的视野[7]。

生态教育的主要内容有：生态哲学教育、生态价值教育、生态伦理教育、生态文明教育、生态文化教育、生态立法教育、生态美学教育。

生态教育的理念给教育管理带来了新的视角，许多学者把生态学的理论引入了教育管理之中，认为教育系统与社会其他各系统必须和谐共处，相辅相成，教育系统本身也蕴含了生态性，整个系统内部各要素之间是相互联系、相互制约的，单纯的教育形式不能孤立存在的，必须保证系统的生态平衡和良性循环。生态教育管理是从尊重教育系统的生态性出发，以全面的、系统的、联系的观点来对教育现象及其管理进行一种新审视，从教育生态系统内部的规律性出发，寻求教育管理的最佳途径和最优机制[8]。

【案例分析】三位学校管理者的酸甜苦辣[9]

1。曹校长的管理实践

有一位曹老校长，是民主党派人士，主持一所重点中学的行政工作。近几年来，由于在社会上兼职较多，不可能每天从早到晚深入到学校的各项工作中去。于是他与校书记、副校长、教导主任等人商议，要求明确分工，各司其职。他自己也尽可能到各教研组走走，同教师谈，听取意见。有时，他也到课堂听课，接触一些学生。但是，对教师、学生向他提出的具体意见和问题，他却很少直接表态。他认为，有的事有章可循，只要照章办事，不管是校长或是副校长，谁说了都算数，不照章办事，校长说了也不能算，校长负责制，不能仅按校长个人意见办事，如果有的事无章可循，那就要集体研究，特别是有关改革的事，更不能由校长个人决定；还有些事，须向上级请示汇报，不能自己说了算。如果学校里大大小小的事都由校长决定，都要通过校长，这不叫有职有权，而是个人专权。集体讨论决定的事，校长随意变更，或者对那些由其他干部分管的事，校长出面表态处理，则是不善于用权。曹校长的这些看法得到了学校领导班子的赞同。但有些教职工对这种领导方式提出了疑问：“如果这样的话，校长不是‘无为而治’了吗？”“各人分管一个方面，校长的权力不就落空了吗？”

2。赵校长的感叹

老赵原先在区教育局机关工作，某年被调到A校任校长。上任伊始，赵校长就仔细查阅了所有教师的档案，以便对教师队伍状况做到心中有数。不久，A校原教导主任退休，经学校领导讨论，决定在校内外物色一位新主任。作为物色工作的一部分，赵校长分别找了一部分教师谈话摸底，其中包括物理组的杨老师。在赵校长与杨老师谈话结束时，赵校长礼节性地讲了下面一段话：“杨老师呀，好好工作。像你这样的年华（35岁）已经有了很不错的工作能力和经验，今后是会大有用武之地的。”杨老师并不知道赵校长跟许多教师都讲过这样的话，也没想到赵校长说过就忘了。说者无心，听者留意。杨老师由此产生了许多联想。后来学校经过研究决定，从校外引进了一位教导主任。任命一宣布，群众中并无什么大的反响，但杨老师的表现却很异常，时常发无名火，甚至顶撞领导。当时赵校长并未意识到杨老师的变化与那次谈话之间有什么联系。由于杨老师是物理组的骨干，过去一贯表现不错，所以赵校长只是找他心平气和地谈了一次，很委婉地批评了他的表现之后，又对他作了一番鼓励，说：“你过去的表现一直不错，你的能力领导和群众也是了解的，希望你不要为一些小事而发火，以破坏了他人对你的印象。”这次谈话果然见效，杨老师不仅改变了常发无名火的现象，而且积极性也比以前更高了。一个学期后，那位从校外引进的教导主任因故调到区里工作，A校又需要提拔一位新主任。当时A校教导处的两位副主任均是理科教师。从工作出发，经学校研究决定，提拔语文组组长任教导主任。这一次，杨老师再也沉不住气了，到支部书记那里大骂校长“耍人”，并坚决要求调离学校。至此，赵校长方才恍然大悟，不禁摇头感叹校长难当。

3。王校长的苦恼