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第三 体验学习（第2页）

2。体验活动的设计

设计体验活动时要充分考虑到幼儿的心理特点及年龄特点。设计的体验活动可以是教学活动、生活活动、节日活动，也可以是社会实践活动，要根据不同的活动类型设计出丰富、合理、层层递进的体验活动，让幼儿从多角度感受和体验。如国庆节，在园内遍插彩旗，高挂灯笼，营造节日的欢乐气氛。升旗仪式时，请幼儿穿园服，升国旗，唱国歌，行注目礼，在国歌声中增加对祖国的热爱之情，学会尊重国旗。音乐活动中，根据各年级段幼儿的学习接受能力，组织幼儿学唱《国旗国旗红红的哩》《五星红旗我爱你》《国旗歌》和《美丽的国旗》等，让幼儿用最动听的声音唱出最美的歌；语言活动“我的祖国”中，通过视频、图片、国旗的展示，孩子们畅所欲言，大胆表述自己的想法，感受节日的气氛，表达对祖国的深深热爱；美术活动中，同样根据幼儿年龄特点进行操作，小班幼儿进行国旗涂色活动，中班幼儿学画国旗，大班幼儿练习画“天安门”，并与同伴分享画画的感受。通过一系列的活动，孩子们亲身体验，加深了对祖国的了解，深刻体验对祖国妈妈的尊重，使幼儿真正度过一个有意义的节日，时刻牢记“祖国在我心中”。

但不管是真实的活动，还是置身体验情境，都不能随意而为之，需要从幼儿“第一手（firsthand）”的经验出发，考虑怎样充分调动幼儿的眼、耳、口、鼻等感官的参与。若在“最近发展区”中，能进行一些矛盾事件的体验，就容易促进幼儿学习，因为幼儿会感受到好奇与挑战，能享受到有价值的乐趣，就会调动积极的情感参与。当然，理想境界还可参考米哈里·契克森米哈赖（Mihalytmihalyi）的“流畅体验（flowexperience）”，流畅体验能让人产生“强烈的指向活动本身的内部动机，与行为主义的外部强化不同，内部动机对行为的驱动作用比外部强化的作用更为稳定和持久，能让人产生浑然忘我的状态”。评估具体体验的真切性，可以观察幼儿在参与体验时，是否有兴趣，是否专心致志，是否有愉悦的感受，是否有自我探索、追求学习目标的动机。

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体验学习在幼儿园的应用

1。体验学习与教学活动相结合

幼儿园的教学活动，一般都是通过讨论、讲述、看图片或者视频等方式来达到教学目的，但是通过亲身体验，可以使幼儿更加深刻地了解我们的教学目的。如大班的社会活动“拷贝妈妈”，让幼儿扮演“孕妇”，老师让每个幼儿衣服里塞一个篮球，并且提出要求，不能让篮球掉出来。幼儿为了保护好肚子里的“小宝宝”，都变得格外地小心，走路的时候轻手轻脚，弯腰捡东西的时候更是小心翼翼，尽量不去挤压“小宝宝”，说话的时候细声细气，语气也变得很温柔……当幼儿回到座位上的时候，都已经累得气喘吁吁，大汗淋漓了，同时纷纷发表自己的感受，有的说：“当妈妈真辛苦呀。”有的说：“妈妈太辛苦了，我们要爱妈妈。”还有的小朋友说：“我回家的时候要亲亲妈妈，谢谢她把我生出来。”通过这样的体验活动，幼儿对于妈妈的辛苦有了更深刻的理解与体会，爱妈妈、爱长辈的意识也在不知不觉中形成。

2。体验学习与生活活动相结合

幼儿园的生活活动是幼儿一日活动的重要组成部分，贯穿于一日生活的始终。在生活活动当中适当开展体验学习，效果良好。

从幼儿入园到大班毕业，“文明进餐礼仪”，是幼儿园生活化课程的其中一项。在这一过程中，可以请幼儿亲身体验，在自己的体验锻炼中学习文明进餐，养成良好的进餐习惯。具体做法是，首先请每组的值日生数所在组的幼儿人数，然后取放和人数相同的碗碟和调羹，并把老师分好的饭菜汤呈三角形摆放，汤放左边，菜放右边，饭放最前面，最后请值日生把毛巾分给同组的每个幼儿，并督促同组的其他幼儿把毛巾叠放整齐放在左边。每组的值日生轮流管理各自小组的进餐情况，幼儿的进餐秩序有了明显提高，进餐习惯也变得更加良好。

3。体验学习与节日活动相结合

3月12日植树节，在大班幼儿中开展形式多样的植树护林行动和植物种植实践体验活动，做到人人参与，宣传与实际行动相结合，从而令幼儿在体验活动中，增加对植物生长过程的了解，增强保护环境的意识。一年一度的重阳节，幼儿园可以举办一场“老少同乐”庆重阳的活动，把附近小区里的老人邀请到幼儿园来，让幼儿与老人们一起表演节目，一起唱歌，一起跳舞，一起吃重阳糕，温馨热闹，其乐融融，幼儿敬老爱老的思想便在他们心中生根发芽了。

4。体验学习与社会实践相结合

幼儿园社会实践活动是孩子接触社会的一个重要途径，也是幼儿园教育与实践相结合的具体体现，是课堂活动的延续。通过亲自参与社会实践活动，幼儿会有所发现并有所获得，这真正体现了“寓教育于社会实践”的精神。

如安排幼儿参观农场，亲自体验农场的环境和工作，了解农场里的当季作物，明白农场工作人员的辛苦。每个幼儿亲自挖番薯，大家卷起裤腿，拉起袖子，轻轻地拨开泥土，沿着番薯藤往下挖，终于挖到了番薯。兴奋极了，举着番薯，笑着说道：“原来这就是我们吃过的番薯呀，这么硬。”观察仔细的幼儿还发现“原来番薯的叶子有点像爱心”，还听到许多幼儿的疑问，“为什么番薯要种在地下”等。每个孩子都在这次实践体验中获得了切身感受，这才是体验学习真正的意义。

亲自挖番薯的经历十分珍贵，这种延续课堂活动的社会实践，不仅让幼儿把课堂中知识与实际相结合，使幼儿在实际体验中找到了真正的答案，还切身体会到了劳动的快乐与成功。

（二）引导体验后的反思观察

引导反思起催化经验与学习关联的效果，它不是生硬的解读，而是对话。作为教育者，切忌用成人口吻帮幼儿去解读体验，体验一旦被教师用成人话语作出解读，产生的就是“假体验”，还会导致幼儿的抗拒心理，失去了体验的本来面目。所以，教师在教学中要经常反思，思考在幼儿体验之后怎样产生有意义的问题和怎样运用对话策略。只有问题才能开启体验、经验及知识联系的通道；只有对话，才能诱发学习者进行自我探索，才能拥有自主的学习，才能培养问题意识与思维习惯。在体验之后，“刚才发生了什么？我听到、看到了什么？我听到、看到、观察到的与以前有什么不一样的地方？”等问题就必须及时给出，也可从不同角度，采用不同的问题策略（见表5-2）。

表5-2教师引导幼儿反思的问题策略

具体来说，幼儿在结束体验活动时还处于兴奋状态，教师的第一个问题应要引导幼儿的心理活动由对外界的感知、探究迅速转入对内在感受和体验的观察、梳理。教师要善于倾听幼儿的表达并抓住幼儿的体验中遇到的关键问题，将其设计成合理的问题抛给幼儿，将幼儿的所有心理活动都吸引到解决这个问题的新层面来，使幼儿的思维活动朝要解决的问题集中，推进幼儿有效地内化体验、深入学习。问题要能实现幼儿心理活动的自然过渡和转向，或引导幼儿观察当前情境、或引导幼儿梳理内心的感受、或引导解决当前情境下的新问题，使幼儿的思维活动不断地在新的层面上发展。

（三）关注抽象概括的内在思维

幼儿的语言概括能力和抽象思维能力还不发达，因此，要给幼儿预留时间和机会通过讨论等形式来充分表述他们对问题的认识和理解；也可以通过自我分析和反省思考的过程予以具体的表述；或提供静默与沉思的时间将独我经验（soloexperience）进行归纳。这样才有助于幼儿去发现各种与原始观念不一致的地方、自相矛盾的地方、解释不通的地方（激发幼儿现有观念中的认知冲突），从而能产生突破，以形成科学的概念。

教师在这个过程中，要耐心倾听幼儿表达，幼儿的表达可能是粗浅的、零碎的、具体的、不着边际、甚至错误的，教师要提炼幼儿的“只言片语”，进行概括小结，并用相对抽象和概括的语言将其表达出来，形成结论。

（四）再次创造主动检验的应用情境

主动检验意味着将抽象概括的原理运用于新的情境，以经历意义的外延转换。也就是说，幼儿在体验学习中获得的新经验、新结论必须在真实的应用情境中接受检验，并证实是可行的、有意义的，才会被幼儿内化。因此，教师要再创造一个紧密联系的情境或活动。事实上，它也可以作为教师的一种评估手段，以检验幼儿对相关概念的理解程度。如教师创设多媒体情境，让幼儿在观看《不妥助人方式》的录像中，体验到不妥的助人方式会给人带来的不愉快。在充分的交流讨论后得出新经验：当发现有人需要帮助时，我们应该先征求他的意见“请问，你需要帮助吗？”得到同意后，我们应该有礼貌、耐心地帮助。为了使幼儿践行“助人”的新技能，教师开展了一次让幼儿“看步骤图折纸”的活动，由于看步骤图折纸这项任务对于不同的幼儿存在难度的差异，因此自然产生了“求助”的需求和“助人”的机会。此次活动步骤如下：“1。请幼儿自己看步骤图折圣诞帽，教师观察幼儿运用助人方法的情况。2。讨论：你发现谁有困难了？你是怎样发现的？又是怎么帮助他的？3。请助人的小朋友和被帮助的幼儿说说心理的感受，体验助人的快乐。”幼儿在具体的实践活动中，检验并练习了新经验，并逐渐将其内化。又如大班社会活动“餐桌上的礼仪”，教师先拍摄了一段关于餐桌上礼仪的录像，请幼儿进行找茬，找找在整个进餐过程中，有哪些行为是没有礼貌的，并且说说应该怎么做；再找找还有哪些行为是有礼貌的，我们应该学习的。知道了这些用餐礼仪以后，再请幼儿坐到餐桌边上，请幼儿来实践一下，这样强化了幼儿对于餐桌礼仪的理解，对于餐桌上的礼仪印象更加深刻。

深入一步思考，幼儿园教学还需有这样的思维：怎样才能让学习再次回归真实的生活世界？它意味着将获得的经验、知识、技能或态度在现实生活中得到验证。对此，可以整合不同领域教学，设计与生活联系密切的主题探究任务，启迪幼儿在进行探究性活动任务中，使各独立的教学内容产生有机联系。也可以将教学活动空间拓展，不只限于教室环境，到校园中或延伸至社区，从而突破教室或学校围墙的界限，可以去体会人与社会、人与自然的关系，可以有更实际的生活感受与新的体验。

最后，还需强调的是“体验学习圈”不是一种简单的“如何控制教学实践的处方”。体验教学不是在一个活动中“机械套用四个阶段”。学习圈顾名思义是环形的过程，而非线性的，实际应用时就有改造与创新的空间。如幼儿抽象概括困难时，可以再生成一个具体体验，以使学习圈得以迂回和反复；幼儿也可以从任何一点进入学习圈，如已经有了相关的经历，就可直接从问题引导开始，不一定非得有具体体验，以免浪费教学时间；有时针对学习个体，一个活动中甚至有可能会发生多个学习圈等。总之，在教学实践中，一切皆视幼儿学习的需要进行调整。

四、幼儿体验学习的评价

体验学习有利于幼儿教育中幼儿主体性的实现。传统学习过程被视为知识的单向传递过程，幼儿听教师所讲，记教师所教，做教师所示，幼儿仅仅是知识的接收器和储存器，等待被灌输，体验、感悟、经验、思维、创造被教师代办。体验学习尊重幼儿的主体地位，在体验学习过程中，幼儿不是知识的旁观者而是知识的参与者，幼儿根据自己原有经验，在亲历实践的学习情境中，选择与自己有意义的事物产生体验与感悟，生成个体知识。

体验学习能促进幼儿认知、情感和行为技能的完整发展。幼儿园教育存在着“重知轻行”、“情感缺失”的倾向，进而也导致了教学上呆板的“言语说教”和单一的“灌输”为主。体验学习不仅是知识的学习过程，也是情感的获得过程，通过实践，个体也获得了相应的行为技能。

体验学习重视幼儿的个体经验对学习的意义，不是简单的主张在做（实践）中获得新知识和新能力，而是更关注经验的总结和反思，幼儿在反思和体验过程中获得成长性的发展。某种程度上说，体验学习是“做中学”和“思考中学”的结合。

当然，体验学习也有它的局限性。体验学习比较费时，反思的过程是一个渐进的过程，其学习过程比较繁琐，是以时间为前提条件的；并不适合于所有知识的学习，比如陈述性的知识；对幼儿教师的要求很高。教师应在活动开展前，进行精心的思考与设计，将体验学习、操作学习、观察学习和合作学习有机结合。

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表5-3中班幼儿的体验学习

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