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第二 认知主义学习理论（第2页）

奥苏伯尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。奥苏伯尔认为认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：（1）认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性；（2）新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度；（3）认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。

为提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏伯尔提出了所谓“先行组织者”教学策略。这种策略也是促进学习迁移的一种有效策略。先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用先行组织者的目的在于：（1）为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关的旧知识或旧观念，增强旧知识的可利用性和稳定性。（2）说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。

组织者可根据它的作用而分为两类：一类是陈述性的组织者，它的作用在于为新知识的学习提供适当的起固定作用的旧知识，提高有关旧知识的可利用性；另一类是比较性组织者，他的作用在于比较新知识与认识结构中有关相似知识的区别和联系，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。奥苏伯尔和其同时进行的一系列实验向我们证明了先行组织者在教学中起到的重要作用。

1960年，美国心理学家奥苏伯尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前，先学习一个“陈述性组织者”。“陈述性组织者”强调了金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习之前，先学习了一个有关炼钢和炼铁方法的历史说明材料，虽然这个材料可以提高被试的学习兴趣，但没有提供可以作为理解钢的性质的相关内容。结果两组被试在学习钢的性质的材料之后，学习成绩有显著差异（见表2-1）。

表2-1“陈述性组织者”对后续学习的影响

“先行组织者”的积极效果对言语和分析能力相对较低的学习者更为明显。因为这些学习者自身不能很好地把新旧材料联系起来，而在“先行组织者”的帮助下能够找到支撑点，继而加强理解与记忆。所以“陈述性组织者”不仅用学生能懂的语言为他们的学习提供了适当的支撑点，而且促进了他们有意义学习的心向，避免了不必要的机械记忆。

在另一个实验中，奥苏伯尔和约瑟夫利用“比较性组织者”促进了对虽然相似但有矛盾的材料的学习。他们将被试分成两组，即实验组和控制组，都是先学习佛教材料，后学习禅宗佛教材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”，它指出佛教与基督教的异同；在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“比较性组织者”。而控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记性材料。实验结果见表2-2。

表2-2“比较性组织者”对后续学习的影响

前一个“比较性组织者”对佛教知识的学习与保持起到显著的促进作用；后一个“组织者”对学习与保持并没有起到显著作用。两组的禅宗佛教测验分数相近，原因可能是先前的佛教知识学习和巩固本身为后续的禅宗佛教学习起了“组织者”的作用，从而部分抵消了外加的“组织者”的作用，即后者的差异并不显著。

三、加涅的信息加工学习理论

罗伯特·米尔斯·加涅（1916-2002），美国教育心理学家，信息加工理论的代表人物之一。加涅可以称得上是各流派学习理论的集大成者，他以一种极为宽容的态度，客观地评价各家的学说，并合理地采纳有价值的研究成果，形成了既有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学策略。

学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式。

图2-9学习的信息加工模式

这个模式描述了信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程：首先，学习者从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒，如果想要保持信息，就得采取复述的策略。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

在这个模式图中，很值得我们注意的是“预期事项”和“执行控制”这两部分的作用。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学习者对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学习者的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，“期望事项”与“执行控制”在信息加工过程中起着极为重要的作用。

学习阶段及教学设计

加涅认为，学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响。外部事件可以用激化、维持、促进或增强学习内在过程的种种方式加以计划和执行，这就称之为教学。

从学习的信息加工模式中可以看出，学习是学习者与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段。图2-10左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

图2-10学习阶段与教学事件

动机阶段有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学习者进行学习活动的动机。它是借助于学习者内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学习者对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。

但是，在有些场合下，学习者最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助他确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学习者自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学习者学习的结果来形成。因此，为了使学习者形成理想的期望，在学习者实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学习者达到某种目标，以便向学习者表明他们能够达到预期的目标。

领会阶段有了学习动机的学习者，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

为了使学习者能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学习者的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学习者只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

习得阶段当学习者注意或知觉外部情境之后，学习者就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学习者提供各种编码程序，鼓励学习者选择最佳的编码方式。

保持阶段学习者习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。

回忆阶段学习者习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学习者得到提取线索，这些线索可以增强学习者的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学习者，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学习者掌握为自己提供线索的策略。

概括阶段学习者提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学习者能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学习者在不同情境中学习，并给学习者提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学习者概括和掌握其中的原理和原则。

作业阶段一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学习者是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学习者通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学习者的学习情况作出判断的，有些学习者可能碰巧做得很好，有些学习者则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学习者的学习状况作出判断。

反馈阶段当学习者完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学习者及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学习者在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”或“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学习者内部获得，即进行自我强化。例如，学习者可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。

总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学习者学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果（即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度）确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学习者的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学习者有效地学习，以实现预期的教学目标。