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第一 幼儿学习的过程（第2页）

（2）观察性的学习

即幼儿通过对其他人与客体的相互作用（即活动）过程的观察而实现的知识经验增长。幼儿不仅可以从自己的活动中获得知识经验，而且可以通过对他人活动过程及其结果的观察和分析，来丰富或改造自己的经验。比如，幼儿看到同伴主动帮助了别人受到了老师的表扬，也表现出一定的亲社会行为。观察性学习不仅可以指社会规范的获得，也可以是一般知识经验的形成。班杜拉等提出并研究了“观察学习”，他提出，观察学习不仅是对具体行为的简单模仿，还可以是从他人的行为中获得一定的行为规则和原理（即抽象性观察学习），或者把各种示范行为的不同特征组合成新的行为（即创造性观察学习）。但这里的“观察性学习”又与班杜拉的“观察学习”的概念有所不同，这里的观察性学习仅指对活的榜样行为的观察，而不包括对符号性榜样的观察。另外，班杜拉用信息的接收、保持以及复制与再现来解释观察学习的过程，而实际上观察并不是信息的单向的接收，观察者是以自己的经验为基础去理解被观察者的活动的，包括理解活动的背景、活动的目标（用意）、对客体的操纵以及这种操纵的结果等，不同的观察者会从这一过程中获得不同的信息，形成不同的理解。例如，三个人同样看一个高明的小偷的偷窃过程，其中一个人学到的可能是偷窃技术，而另一个人却主要在思考如何防盗，而第三个人（一个心理学家）可能是在从他的表现中分析偷盗者的心理。可见，观察的过程也是一个建构的过程，是主、客体相互作用的过程，是所观察到的信息与原有经验的相互作用过程。

（3）符号性的学习

不仅指对符号本身的学习，更主要的是指幼儿通过语言符号与他人进行交流的过程中实现的知识经验增长。幼儿通过语言（口语的或书面的）等符号与别人进行交流，在此过程中来理解其他人通过各种途径建构起来的知识经验，其中包括人类世代积累下来的文化、知识体系。这可以是学习一种操作方法、对某种现象的解释，也可以是学习一条规范。这是人类特有的高级的学习活动，人类文化之所以得以继承和发扬光大，主要依赖于符号性学习。维果茨基、奥苏伯尔等都对这一领域做了大量研究。

3。幼儿知识建构的具体机制：同化和顺应的统一

尽管新信息的来源可能不同，但学习都是一个建构过程，都是通过新旧经验之间的相互作用而实现的，在这种相互作用中存在着两种相反的作用方式：同化和顺应。所谓同化，即幼儿将新知识嫁接到原有的认知结构之中，以原有经验为背景去理解新知识、新信息，生成意义，将它们同化到已经构成的结构（先天的或习得的）之中，当新的学习内容或呈现的新的刺激是幼儿原有的认知结构能够吸纳的，幼儿则采取同化的方式建构知识。所谓顺应，是指“同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”。也就是改变主体动作以适应客观变化。当幼儿原有的认知结构不能够吸纳呈现的新的刺激，那么则必须改变原有认知结构的构成方式以使其能够吸纳新的知识信息。

资料卡

同化与顺应

根据皮亚杰的观点，同化就是根据已有图式（与物体发生相互作用的每一种方式都可以看作是一种图式）来理解新事物或事件的过程。如果给幼儿一些以前从未见过、但似乎又有些熟悉的小物品，那么他们很可能会抓、咬或者敲击这些物品。换句话说，他们试图用已有的图式来了解这些未知的东西。同样地，一名高中生或许有这样一种学习图式：把知识写在卡片上，记住卡片上的内容，之后，他她试图将这种图式用于学习诸如经济学之类的较难的知识，在这种情形下，这种图式或许是无效的。

有时，当旧有的方式在探究世界的过程中不能奏效时，儿童或许会根据新信息或新经验来修改已有的图式，这个过程叫顺应。例如，假定某个儿童具有敲击小物品的图式，如果给他一个鸡蛋，他肯定也会以同样的方式去敲击鸡蛋。然而，儿童的敲击图式究竟发生了什么样的变化，这一点表现得并不明显。由于敲击鸡蛋后产生了意想不到的结果（即鸡蛋破碎），这个儿童或许会改变已有的图式。他以后或许会重击某些物体而轻触另一些物体。上文提及的仅通过记忆来进行学习的那位高中生也可能学会了运用不同的策略来学习经济学，比如，与朋友一起讨论较难理解的概念。

可见，同化是认知结构（图式）数量的扩充，引起认知结构数量上的变化。而顺应则是认知结构性质的改变，以使主体适应环境。当已有的认知结构（图式）不能应对眼前的问题，用皮亚杰的理论来解释，就是产生了一种不平衡状态，即已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡。人们很自然地试图通过某些方式来减少这种不平衡，比如，关注引起不平衡的刺激，建立新的图式，或者调整旧的图式等，直至达到一种新的平衡。这种恢复平衡的过程叫作平衡作用。幼儿正是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，进而建构起自己对世界的各种认识。

二、幼儿技能的形成过程

（一）技能概述

1。技能的概念

对于技能，目前，我们一般用得较多的、也是大多数人认同的定义是：（1）朱智贤主编的《心理学大词典》的技能定义是：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”（2）皮连生主编的《教育心理学》把技能定义为：“在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。”

综合上述观点，本教材认为：技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成一定的动作方式系统或执行一定活动的能力。

2。技能的分类

根据技能的性质和表现特点，可分为操作技能和智力技能两种。

（1）操作技能

操作技能（motorskill）又称为运动技能或动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。幼儿艺术教育中的绘画、唱歌、跳舞，幼儿健康教育中的跳远、拍球、游泳、体操，幼儿语言教育中的写字、打字等活动方式都属于操作技能的范畴。

操作技能本身可以从不同的角度进行分类。根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，动作技能可以分为粗大操作技能和精细操作技能。幼儿的粗大操作技能往往好于精细操作技能，但随着年龄的增加，精细操作技能会不断地提高。比如，幼儿刚开始是用手满把抓握物品，慢慢地学会用拇指和其余四指配合进行抓握，最后学会灵巧地运用每一个手指进行抓握。根据动作的连贯与否，可以分为连续操作技能与断续操作技能。根据动作对环境的依赖程度不同，可以分为闭合性操作技能与开放性操作技能。根据操作对象不同，可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能。

（2）心智技能

心智技能（iualskill）也称智力技能、心智（智力）操作技能或认知技能，是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，是通过练习形成和巩固的合法则的智力活动方式，如幼儿学习中的阅读与写作技能、运算与解题技能等。

心智技能可分为一般的心智技能和专门的心智技能。前者如观察技能、分析问题和解决问题的技能等；后者如阅读、运算技能等。

操作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，它们既有区别又有联系，比如，幼儿在学会解题之前，都是从简单的数数开始的，他们会借助外在的工具，如数手指、小棍子等，之后逐渐摆脱外部动作而借助内隐的思维活动。具体如表4-1所示。

表4-1操作技能与智力技能的异同

（二）幼儿操作技能形成的理论

1。幼儿操作技能形成的三阶段模型

菲茨与波斯纳（Fitts＆Posner，1967）提出了经典的操作技能形成三阶段模型，模型比较简洁地体现了幼儿操作技能的形成过程。他们认为，操作技能的形成分三个步骤。

（1）认知阶段

幼儿通过自己的各种学习方式，尝试理解某一操作技能，了解该操作技能需要做哪些动作，各动作的顺序怎样，从何处可以得到反馈等。此时，幼儿会在原来已经掌握的部分技能的基础上，按规定的程序去学习新的操作技能，并试图将它们组合起来。这一阶段的主要结果是获得程序性知识，形成动作映像。比如，幼儿使用筷子之前，教师会给幼儿展示使用筷子的一系列动作：上面的筷子用大拇指、食指和中指控制；下面的筷子要固定，只动上面的筷子，然后夹住食物；两根筷子头部合起来，筷子尖对准，很容易就能夹住吃的东西，等等。幼儿初步感知和认识使用筷子的操作技巧。

（2）形成联系阶段

在这一阶段，操作技能主要发生两类变化：一是先前流畅性和节奏感较差的部分技能逐渐变得富有节奏和流畅；二是一些个别的子技能被整合为互相协调一致的、稳定的总技能。此时的练习策略也有两种变化：当总技能中各部分技能相对独立时，部分技能的学习可先于总技能的练习；当总技能需要对各部分技能加以协调才能获得时，总技能的学习可先于部分技能的练习。还以幼儿使用筷子为例，此时幼儿在操作练习的过程中，会尝试将使用筷子各个子技能进行整合，使用的流畅性会逐步提高。