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第三 体验学习（第1页）

第三节体验学习

体验学习始创于20世纪40年代的英国，它作为一种学习方式在60年代曾被美国普遍地运用到普通学校教学过程中，并引起了美国教育界对其在理论与实践上的广泛研究。随着这种学习方式在世界范围内的传播，它也给我们课程改革背景下的教育活动模式探究带来了新的启示。

一、幼儿体验学习的内涵

（一）体验学习的概念

体验学习指一种以学习者为中心，通过实践与反思相结合来获得知识、技能、态度的学习方式。

体验学习既是一种体验感悟的过程，也是一种知识形成的过程。幼儿的学习与亲身体验是分不开的。从心理学上说，把认知和情感分开其实也是不可能的，在接近和解决问题的智力加工过程中的每一步都伴随着一种独特的情感体验。在幼儿的认知活动中，体验所涉及的感官愈多，就愈令人难忘，认知活动才愈有效。幼儿的体验学习是知识、情感、世界观、人生观的结合，是一种综合的学习。

（二）幼儿体验学习的特点

1。情境性

体验学习强调学习者通过实践而获得具体的经验，最终又在实践中检验知识，学习者的实践必定是在具体情境中的实践，因而体验学习是具有情境性的。传统的学习方式，是以书本为媒介，以符号和图表为主体的，是很难进行实践的。因此，幼儿体验学习的方式必须在特定的情境（真实的或是模拟的）中来进行，幼儿通过亲身感受，充分运用自身的多种感知通道去接触情境中的事物、材料，进而在感受、刺激的过程中产生丰富的、真实的体验。

2。反思性

反思是体验学习的关键，学习者既可以反思内容，也可以反思过程；既可以反思主体（自己或老师的行为），也可以反思客体（学习的对象及其方法），通过反思，学习者才能将自己的直接经验或感性认知上升到理性认知。

3。个人性

每个幼儿的体验都是独特的，都掺杂有他们自己的情感。比如一场暴雨袭来，大人们可能体验到房子被淹的艰困，而幼儿却可能体验到戏水的快乐和新鲜，这也许不是大人们所希望的体验，但孩子们是在自然发展中长大的。

体验学习与传统的学习方式相比，有很多不一样的视角，如表5-1所示。

表5-1传统学习方式和体验式学习方式的区别

续表

二、幼儿体验学习的运行机制

美国学者大卫·库伯（DavidKolb，1984）在前人研究成果的基础上提出了体验学习的运行机制——体验学习圈模型（ExperientialLearningCycle），如图5-4和图5-5所示。该模型将体验学习过程分为四个连续循环的阶段，即具体体验（creteexperience）、反思观察（reflectiveobservation）、抽象概括（abstraceptualization）和主动检验（activeexperimentation）。

（一）具体体验

具体体验是在真实情境活动中，通过亲身参与，依靠真实具体的觉察来获得直接经验，库伯称之为感知（apprehension）。幼儿作为体验者，身心全面参与教师组织的体验活动，用眼睛看、用耳朵听、用手操作、用身体去经历活动情境，获得具体的体验，通过感知达到情感的复杂化，其过程凭借的心理工具是感知觉。

（二）反思观察

通过对具体体验中获得的直接经验进行分析和反思，明确自己在体验过程中学到了什么、发现了什么问题、情境对自己产生了哪些影响等。幼儿作为反思观察者，在老师启发性的提问和针对性讨论下，开始系统地观察刚才的活动情境，有意识地梳理自己的内心感受，通过有意识的观察梳理，达到知觉的复杂化，其过程凭借的心理工具是注意。老师针对幼儿最近发展区中的关键经验，进而提出发展性的问题，促使幼儿“跳起来摘桃子”，不断梳理自己的经验，调动自己的原有经验（记忆中与当前情境相适应的表象），联系当前情境，大胆进行想象，并发表自己的见解和看法，提出个性化、多元化的解决意见，形成与当前情境紧密相关的感性经验或自我建构关于新情境的个人意义（即新知识），其过程依据的心理工具是“具体形象思维”。由于幼儿的思维发展水平还比较低，反思观察的环节不可能由幼儿独立自主地完成，而是在教师有目的、有组织的提问的引导下进行的。教师的提问是幼儿思考的线索和“支架”。

（三）抽象概括

基于对自己的经历的回顾和反思，试图把感性认识上升到理性认识，形成一般性的结论或建构一种理论，或者是对自己发现的某些现象和问题进行因果解释。幼儿作为概括者，在教师组织的师幼之间、幼幼之间平等交流或对话的活动中互相启迪、感悟，逐渐形成自己的概念，其凭借的心理工具是“思维”。因为幼儿的语言概括能力和抽象思维能力还不发达，所以在实践中，多由教师提炼幼儿的“只言片语”进行概括小结，并用相对抽象和概括的语言将其表达出来，形成结论。

（四）主动检验

在新的情境中检验结论或理论假设的合理性、可靠性。如果检验得到了证实，学习过程可能暂时告一段落，此时学习者倾向于把自己的理论发现迁移到其他情境中进行应用；如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。幼儿作为主动检验者，主动地在教师开展的实践活动中践行和检验新结论、新概念、新理论、新准则、新知识的意义。通过实践达到行为的复杂化，扩大知识的外延，其过程凭借的心理工具是动作。值得注意的是，当知识在新情境下被检验是有效的，知识则转化为清晰、明确和持久的行为目标，也就是说，以后在相同或相似的情境下，幼儿能够有效地运用这个知识去指导自己行为。

图5-4体验学习的微运行机制

图5-5体验学习的宏运行机制

举例说明，一个对火还未产生认识的儿童，因好奇而把手伸向正燃烧着的火焰，立刻会因为灼痛而把手收回或惊叫。就该儿童事例分析，伸手被烫即为当下的“具体体验”。由于疼痛感接着会引发即时性（或延后性）思考：为什么会痛？当产生“刚才发生了什么”或“为什么会这样”的问题时，表示进入到“反思观察”。接着会形成“燃烧的火焰会烫伤人”或“高温的物体会灼伤皮肤”等结论，这时就进入到“抽象概括”。因此说，能否形成抽象化的意义是关键环节，这决定了体验事件对当事人是否有价值，它是学习发生的重要标志，否则就仅仅是“手被烫一次”罢了。当然，形成的抽象概念与结论还要等待检验，经由归纳、演绎或类比，该儿童以后碰到类似的场景，如点燃的火把、沸腾的开水、炉灶上加热的器皿、烧焦的木炭等，此当事人会在行为上进行调节并避免受到伤害，这就是“主动检验”。经由主动检验既带来了新的认识，又会导致新一轮的体验及循环的开始。

最后，需要强调的是，学习可以由“体验学习圈”中的任何一点进入。尽管库伯一直都非常强调体验（此处指具体体验）在学习中的重要性，但他也反复强调学习者不必总从具体体验开始。上述例子当中儿童可以先通过成人的教育获知“燃烧的火焰会烫伤人”的结论，然后在生活当中主动检验、具体检验和反思观察。因此，在幼儿园教育实践的具体活动中，体验学习过程的四个阶段或环节并非按照上述的结构按部就班地实施，它们往往依据不同的教育情境和内容，以多样化的方式组合出现，且没有绝对的环节界限，时有重复、交叉重叠、顺序交错的情况，具有灵活性、开放性、情境性和生态性。

三、幼儿体验学习的指导

（一）体验情境和体验活动的设计

1。体验情境的设计

教师作为体验学习活动的组织者，首先就是要创设激发幼儿主动体验的活动情境，要着眼于如何促使教学双方与活动情境融为一体。不同类型和性质的情境可以激发幼儿不同性质和特点的体验。根据情境来源的客观真实性，可以分为以下三种类型。

一是真实情境，如“世界水日”中教师为了让幼儿体验缺水、爱水、节水的生活，关掉了班级中的水阀，使幼儿置身真实的断水、缺水的环境中；

二是模拟情境，如“到超市购物”的角色游戏中，教师模拟了真实超市的布置，摆放了大量真实的“商品”（用过的商品盒子、包装等），激发“顾客”饶有兴趣在商品货架前选购物品，“导购员”积极地帮助“顾客”选购商品，“收银员”认真负责地刷商品条码、算账及找钱；

三是虚拟情境，如文学或艺术情境，幼儿可以通过听故事进入故事情境，通过听音乐进入音乐情境等。