千米小说网

第四章 教育的文化转向（第2页）

事实上，长久以来，教育学仰仗心理学来界定教育的主体。当心理学不能理解“社会主体”或“文化主体”的存在状态时，我们的整套知识体系通过各级学校教育而把我们歪曲地塑造成“个体主义”的样子。然后，我们发现“个体主义”和社会文化的运作之间有着极不和谐的关系，处在这种思想冲突而茫然无解，于是教育变成了相当虚无主义的缥缈环境。社会运作的根本机制既然是人与人之间的合作，为什么我们的学生竟要被切割成离子化的个体，永远只能以个体的方式分开来考试?

布鲁纳不只是在理论上进行这一系列的研究，更是将其直接用于指导学校教育及课堂实践。他表示将“教育和学校里的学习看成置身于文化网络中的事业”是其打算要做的工作。循着这种思路，他在教育的文化这一专题做了大量深入的研究，并最终认识到：“教育的问题和这种文化心理学产生的背景是紧密相连的——问题就是：关于意义的生成与协议、关于自我和行事感的建构，关于符号技能的习得，以及尤其是关于所有心理活动的文化‘置身性’。因为除非把文化情境以及其中的各种特定因素（即能为心灵带来形式及内容的那些资源）都考虑进来，否则一个人是不可能理解心理活动的。学习、识记、言语、想象等，所有这些都只有参与到文化之中才可能发生”①。布鲁纳得出了一个令人感兴趣的结论，即心理学的未来将与人类学联姻。而文化即是人类学首要的研究对象，即在未来的心理学新篇章必将是一种文化扮演重要角色并糅合进诸多其他学科的综合的、超越现有心理学范畴的综合学科，这种被称作文化心理学的新兴学科范畴将对教育产生深远的影响。

人类的心理活动既不是一场独角戏，也不是完全的孤立无助的行为。心灵生活是和他人一起过的生活，是依赖沟通的形式而塑形，并且依赖文化的符号、传统等得以展开，但这些事情的发生会延伸到学校之外。“教育不只是发生在教室里——在晚餐的餐桌上，当全家人一起想把当天发生的事情弄明白时，或儿童聚在一起想搞懂大人们的世界时，或当一个徒弟和他的师傅一起参与他们的工作时，教育就此发生。”②教育正是使文化心理学之中的观念得以淬炼转生的试金石，所以，要考验某种文化心理学，再合适不过的方式就是教育实践。

现在他常常指称自己为文化心理学家，但他并不是一个简单的文化决定论者，他认为即使在感知觉和思维最基本的方面，心理学也应该同时考虑到个体意识和文化情境的影响这两个因素。布鲁纳常常提到：不去听就不会听到任何东西，不去看也看不到任何东西。“‘生物性的限制—文化建构—置身其中的实践’这样的三角模型总结自己的理论，也说这就是他所倡议的文化心理学。对生物性的限制呼应了文化心理学之前的心理学，但是加上建构的理解，使心理学开始走向社会化的下一页，而实践知识则又更进一步把知识主体和主体所在的文化也即社会脉络连贯成一气。”①所以，他认为心理学的发展方向必将如此。

第二节文化视野下的心灵本性

一、文化塑造心灵

布鲁纳所说的文化并不是一个实体，而是以符号形态呈现的活动体系，它由宏观和微观两个层面组成。在宏观层面，文化呈现为庞大复杂的符号体系，这些符号与体制、权力、名声等联系在一起。“文化被视为一套包含各种价值、权力、交换、义务、机会和权利的系统”，这些成分构成一个体系性的整体，对体系中的个人施加了种种影响，提出了各种要求。在微观层面，作为文化系统之中活动的个人，他们每天都必须与文化体系打交道，他们将这个庞大体系看成是一个有用的工具库，通过符号性的交换活动，从中获取文化工具，组建自己的工具包，用以对付这个体系，并建构起一系列的实体、自我和能力，借此实现自己的个人天赋。以后者的精神来说，它专注于个体人如何建构“诸般现实”与各种意义，以便能使他们适应于系统之中，同时也注意在此行动中，个人要付出什么代价，以及他们可以期待什么结构。

布鲁纳认为文化不但塑造了心智，还为我们提供了工具包，凭借这些工具，我们不但建构了我们的世界，还建构了我们的自我与我们的能力。“文化形塑了心灵，而文化也提供了一套工具箱，让我们得此而来构建我们的世界，以及我们对于自己和对于我们的力量何在的种种观念。”①这段话包含两层意思：一方面，文化塑造了人的心灵，根本不存在与文化无关的白板式心灵。也就是说，心灵的构造和实现都是透过人类文化的作用，人类的心灵、自我、意识的存在，都受到文化的约束，心灵要是不通过文化，就根本不可能生存下来。另一方面，尽管文化塑造了人类心灵，但人类并不完全是机械被动的，人仍然拥有自由。文化仅能提供工具包，使用工具包的是人。人们在使用工具包时，拥有挑选的自由。因此，文化的建构并不是纯粹消极的文化决定过程，它仍然包含着个体能够参与、改变世界的可能性。

人类的心灵乃是和一种生活方式的发展紧密相连。在其中，现实经由一种符号构成而再现，而这种符号构成又是一个文化社群的成员来共同分享的，他们必须透过这种符号构成来组织和构想他们的技术和社会生活。一个社群不只是共同享有这种符号模型，他们还能将它保留、琢磨、并传递给下一代，并且就是通过这种传递，才使得他们的文化认同和生活方式得以维持下去。在这种意义下，文化是超有机体的，但它也一样会塑造各种个体的心灵。它在个体表现上与生俱来的方式是意义的生成，也就是对于各种不同场合里的各特定事物都赋予意义。意义的生成是在心灵里，但意义的根源和重要性却来自于文化，无论一个人多么能够在其自身中运思，但却没有一个人能不在文化符号系统的辅助下来执行意义的追求。文化提供了工具，使我们得以沟通的方式来组织与了解我们的世界。

思想是在语言之中而得以赋形和表现的。学生的学习与思考，永远都是置身在文化情境里，并且永远都需依赖文化资源的使用，甚至于心灵在本质上和用法上的个体变化，也可以归因于各个相异的文化情境所提供的各种不同的机会，只是这并非心灵功能变化的唯一根源罢了。

文化与心灵是一种互动：即个体心灵的力量和文化的协助或妨碍其实现之间的一种互动。文化论对于影响人的功能者虽然不曾暗示任何特定的心理——生物条件限制观点，特别对于意义的生成更不如此，但它通常只把这些限制视为当然，然后要思考：文化以及其中所形成的教育系统会如何来处置。这直接和一个文化或社会如何管理它的教育系统最为相关，因为教育就是一个文化生活方式最重要的体现，而不只是它的预备。

二、文化限制及其超越

人类所能触及的意义生成的形式，在任何文化中都有两种重大的限制：其一，人类心灵功能本身的先天本性。这是人类这个物种在演化过程中造就我们具有某些特定方式的认知、思维、感觉和知觉。即使动用最高的想象力，人类也不能建构出一种不受先前心灵状态影响的“自我”。其二，限制来自于人类心灵所能取及的符号系统，也就是语言给人的限制，更具体地说，是由各个文化所能取及的不同语言和符号系统所强加的限制，即思想是在语言之中得以赋形和表现的。

人们应该如何降低符号系统所强加的限制，进而发展我们的心灵呢?对于第一种限制，布鲁纳认为，虽然这些秉性限制反映了人类演化的结构，但却不可视之为人类的固定天性，人们可以通过社群所共同享用的符号系统来改变它。因此，对于第一种先天性限制，我们可以借助从古至今的人类文明成果使得个体超越。

关于如何消减第二种限制，布鲁纳从20世纪伟大的语言学家罗曼·雅克布森找到解决问题的灵感。他认为，人类都有一种后设语言，即元语言的天赋，可以“反转过来”看自己的语言，以便检视和超越语言的限制，而这是每个人都可以做到的。

所以，既然我们可以透过符号系统，从而超越心灵上的先天秉性限制，教育的功能之一应该把这些必要的符号体系教给学生；而假若我们使用的语言所强加给我们的限制，可用加强“语言的自觉”来加以扩充，那么教育的另一个功能才是培养这种自觉。以上两种限制，我们或许不能成功地超越所有限制，但是我们可以提高意义理解和现实建构的能力。

1。叙事是意义生成的承载工具

布鲁纳在对教育的文化探索中与妻子暨合作伙伴卡罗·弗莱舍·费尔德曼进行了一项重要的协同研究，该研究主题是以叙事法来作为思考的模式和一种文化世界观的表现形式。布鲁纳认为，叙事是一种思维模式，它是一种意义生成的承载工具。叙事有利于儿童创建一个关于世界的版本，其中儿童在心理上为自己构思一个位置，即建立一个关乎个人的世界。

布鲁纳强调，人类组织和管理关于世界的经验，有两种思维方式：一种是逻辑—科学思维；另一种是叙事思维。他们在任何一种文化中都是二者兼备的，只不过在不同的文化中有着不同的表现形态，尽管不同的文化对于孰轻孰重的看法是不一样的。逻辑—科学思维的价值已经渗透到在我们这个高度科技化的文化中的方方面面，大多数学校都把各种叙事艺术，例如歌谣、戏剧、故事、剧场等等当做是一种“装饰”，视为休闲活动中的锦上添花，或者仅仅作为示范道德所用的东西，而非必要的东西。但布鲁纳认为，“对于叙事建构和叙事理解的技能，在建构我们自身的生命史以及在我们所可能遭遇的世界中为我们自己建构一个‘位置’，实在无比的重要”①。正是通过个人特有的叙事方法，人类才能构建自我存在于世界的样式，也正是通过这种叙事法，一种文化为其成员提供各种实行身份认同或行事权的模式。这种叙事法的核心认识不是来自于一种学科，而是综合于多种学科之中，诸如文学、社会人类学、语言学、历史学、心理学甚至计算机科学等。布鲁纳把这种综合当做是生活的实在，其意义不仅在于叙事法研究本身，更将整个教育研究包含在内。

叙事法作为人类文化的一大成就，早在科学诞生之前，人类就一直在讲故事，也靠着讲故事来传递文化生活的种种理解，包括神话、历史、法律和哲学，莫不如此。可见，叙事是我们组织自己的经验和知识时所用的最早最自然的方式。何为叙事?叙事就是论述，而论述的根本法则就是其中有道理。故事中所重述的事件是从故事的整体中取得意义，但故事的整体又是由其各个部分来搭建的。每一个故事都包含两面：事件的序列，以及隐含在重述之中对该事件的评价。对于故事的结构而言，这是一个双向的道路，而这两个方向就是它的部分与整体，故事中所重述的事件是从故事的整体中确定意义，但故事的整体又是由其各部分来搭建，布鲁纳把它叫做“诠释的循环”，因此，故事实质上是由诠释法则来管辖的。

布鲁纳在《教育过程》中，曾建立了“螺旋式课程”这一概念。在螺旋式课程中，从课程的开始过渡到完全掌握一个概念，布鲁纳认为课程设计者要把那些概念具体转化成故事或叙事的形式。这种叙事法不仅在文学、历史遗迹与其他一些诠释性的学科中起着关键作用，它在科学教育中同样是有价值的，因为这种叙事的观点是以这样一种事实为前提的，即在某种意义上，当某些理论依赖于隐喻、诠释的框架及认识上的假设时，甚至那些重要科学理论从根本上说也是类似于故事的。

2。在叙事中建构认同

布鲁纳认为，我们把现实归于我们所寓居的世界，然而这现实却是一套建构之物。正如古德曼所说，现实是做出来的，而不是找到的。现实的建构乃是意义生成的产物，又透过传统和文化思维方式的工具箱来加以形塑。

布鲁纳提议，一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有这种认同，这些成长者将会在意义追寻的途中遭遇麻烦。人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到他的位置。因此，布鲁纳认为学校应该好好培育这种模式，协助年轻人学会使用那些意义生成和现实构建的工具，以使他们更能适应于他们所处的世界，以及在过程中协助他们去使之发生必要的改变。由此，教育更可说是协助儿童成为更好的建筑师和营造者。