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第二 论学习（第3页）

行为主义者把人看做是被外界环境刺激物所控制的被动有机体，认知主义者认为，人不是被动的接受者，人的认识过程正是把进入感官的外界各种情境作出选择、转换和应用，实现向环境学习，适应环境，进而改造环境。所以，不论是认识一个公式，掌握一个概念，解决一个问题，或是发明一个科学原理，都是一个主动的过程。同样地，布鲁纳把学生看做是主动参加知识获得过程的人，极重视学生在学习过程中的主动性，因此他提倡要广泛使用“发现法”。“发现法”既是一种学习方法，也是一种教学方法，也即为我们所熟知的“发现学习”和“发现教学”。发现学习，是要充分发挥学生的主动性，去获取知识，那么，对于发现教学而言，是用发现的态度或启发的方法来传授知识。

1。发现学习的含义

发现学习是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获取新知识、寻求解决问题方法的一种学习方法。这种学习方法要求学生像科学家那样去思考、探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。在西方教育思想史上，远在古希腊罗马时代，苏格拉底的“产婆术”中就有这一思想，后来瑞士的裴斯泰洛齐、德国的第斯多惠、法国的卢梭，以及美国实用主义教育家杜威也对此作过论述，但是真正使发现学习具有明确的定义，为它提供理论基础，并使之广泛传播的是布鲁纳。“真的，布鲁纳不是发现法的创始人，但他比任何人都善于抓住发现的精神，为之提供理论基础，并把它传播开去。”①布鲁纳围绕发现学习这个重要概念建立了一整套的理论，其中包括发现的要素，发现学习的一般步骤等。

首先从布鲁纳对发现学习的定义说起，实际上，布鲁纳对“发现”的界定是比较宽泛的，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方式”②。由于科学家的发现是一个漫长、艰苦的、曲折的道路，据说人类发现零的概念花了九个世纪的漫长岁月，要学生学习也经过这么长的发现过程显然是不可能的。所以，在布鲁纳这里，发现学习更多是一种“再发现”的过程，它不是原原本本地沿着原发现的过程进行的，严格地说，是在教师的指导下，沿着“再发现的过程”，是从教学的角度加以再编制，即从时间上将原来冗长的过程变成一个捷径；从内容上把原来难度较大的内容，变为难而可攀的内容；从方法上把原来大而无当的途径迷路变为学生能在岔道上有可选择的路线，简单地说，发现学习是“学生通过再发现的步骤来进行学习”。

同样作为认知心理学家的奥苏贝尔是倡导接受学习的代表，他认为有意义的言语接受学习是学生获取知识的一种经济、有效的首要方法。看似有意义的接受学习与布鲁纳所提倡的发现学习是两种截然相反的学习理论。为此，我们来具体分析发现学习与接受学习的客观差异，这种分析不在于区分两种学习理论孰优孰劣，而是试图客观地呈现各自的优缺点，以更好地认识发现学习这一方法，并能够恰当地处理发现学习与接受学习在中小学教育教学实践中的关系。

发现学习与接受学习作为两种貌似截然对立的学习理论，两者的差异显然是客观存在的。表现在：首先，从学生要掌握的客体来看，二者所强调的内容是不一样的。在发现学习中，学习的内容不是以定论的形式由教师直接呈现给学生，而是教师只呈现给学生一些材料，这些材料可能已被人类发现过，也可能未被人类发现过。但这些材料对学生来说是新的知识，是他们以前没有学到过的；而有意义的言语接受学习则不同，要学习的全部内容是以定论的形式呈现给学生，这些内容是人类已经发现过的，并且已经把它们概括为科学的定理、公式、法则、定义等，同时纳入到相应的学科之内，成为该学科内容的一个组成部分。

然而奥苏贝尔却说，教师不应幻想学生借自己的力量去发现这些原理。对于学生来说，这些显而易见的原理也许是极不明显的，他们不易发现这些原理。

最后，从学习的心理过程来说，二者也是极不相同的。在发现学习的过程中，学生必须首先对教师提供的材料、既定的信息序列重新安排，使它们与自己已有的认知结构相统一，并进一步组织或转换这个综合体，以便发现手段与目的物中间的隐蔽关系，或创造出所希求的成品。所以，在这个过程中学生必须对教师提供的原始材料进行一系列的加工、改造，然后才能把它们与已有的旧知识联系起来，最后再通过内化，使学习材料具有心理意义。而在接受学习过程中，主要是学生如何将学习材料加以内化的问题。奥苏贝尔认为学习过程中内化主要有三种水平：第一，当认知结构中的原有观念其抽象、概括和包括性高于新知识，新旧知识建立下位联系，新知识类属于旧知识，于是产生下位学习或类属学习；第二，当新旧知识的抽象、概括和包括性高于旧知识，新知识建立上位联系，这种学习称为上位学习；第三，新知识与原有观念既无上位也无下位的特殊关系时，新旧知识间有着一般或并列结合的意义联系，这种学习是一种并列学习。有意义学习过程的实质就是新旧意义的同化。总之，从各自的学习心理过程来看，发现学习的心理过程要比接受学习的心理过程更复杂、更高级一些。

以上通过对发现学习和接受学习的分析与比较，不难看出它们各自的利弊。因此，在如何平衡与处理发现学习和接受学习的关系上，我们认为，发现学习自身的局限性决定了它不应该作为课堂学习的主要方法，而是将有意义的接受学习作为最基本、最常用的学习方式，在此基础上，适当地让学生去发现，将接受学习和发现学习的结合起来，实现两者的互动与统一。因此，强调发现学习与接受学习的相互配合和有效的补充，这才是我们对待发现学习和接受学习应有的态度。

首先，强调学习过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

其次，强调直觉思维。除了注重学习过程之外，布鲁纳还强调直觉思维在发现学习中的重要性，指出了直觉思维的一些主要特征，以帮助人们了解这种思维方式。另外，布鲁纳指出了影响直觉思维的可变因素，还提出了一些对学生直觉思维进行培养的具体方法，像鼓励学生大胆猜测，丰富学生的想象力等，这些方法都具有重要的应用价值。

大量事实表明直觉思维对科学发现活动极为重要。例如历史学家，他并不去查明或记录某一时期的全部事情，而只是去发现或预知有成果的各种论据，把这些论据结合起来，就能明智地推测还发生过什么事情。又如有经验的医生，往往只需问问病情，简单地检查一下，就能作出准确的诊断；与此相对应的，一个实习医生则需要做费力的、一步步的检查分析才能作出诊断。上面说的历史学家和有经验的医生所进行的思维活动就是一种直觉思维活动。

直觉思维的优点是能比较快捷地解决问题，有时甚至能解决分析思维所不能解决的问题，原因在于分析思维是一次前进一步为其特征的，步骤非常明显，而且常常能由思维者向别人做适当报道，它常包含演绎、推理、归纳。直觉思维的本质是映象或图像性的，采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的，它是不必经过一步步的分析和证明而直接达到对事物的了解和认识的一种思维活动，它几乎是靠一种预感去做判断的。不论在正规的学科领域还是在日常生活中，不论是科学家还是小学生，都需要也都可以使用直觉思维，所不同的只是程度问题，其性质都是一样的。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

现在之所以要强调直觉思维，是因为布鲁纳看到过去的教育教学实际中过于注重发展学生的分析思维，而忽视直觉思维的培养。布鲁纳认为，学校学习中的形式主义已经或多或少贬低了直觉的价值，不利于发展学生的创造性，提出教学必须重视直觉思维能力的培养。他认为机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出试验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。尽管布鲁纳强调直觉思维，但他并不否定分析思维。他认为直觉思维和分析思维具有互补性质，直觉思维有待于分析思维来进行检验、证明。他认为在发现、发明解决问题的过程中常是直觉思维猜测出正确答案，然后再由分析思维去验证它、证明它。一是有些问题用分析思维去解决十分困难，而用直觉思维却轻而易举地可以得到解决，当我们用直觉思维解决了某一问题之后，应当用分析思维去进行检验；二是直觉思维必须以丰富的知识为基础，而这些知识首先是通过分析思维获得的。所以直觉思维和分析思维无所谓哪个有用哪个没有用，而只能说，“两者有所不同，两者都有用”。

布鲁纳强调直觉思维在学习中的重要性，这无疑是正确的，许多发明、发现和创造，开始常常是在解决问题过程中直觉思维猜出正确答案，然后再用实验和抽象思维去证明。布鲁纳主张在教学中要采用有效的方法帮助儿童形成直觉思维能力，鼓励学生去猜想，促使直觉思维向合理程度发展，要创造必要的学习条件，使儿童产生某种直接感受，作为学习某门学科的基础。这种重视直觉思维的做法，对于我国的教学具有十分重要的积极意义和借鉴意义。

再次，强调内在动机。在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习动机往往很混乱。有些学生谋求好成绩，是为了一些外在动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。布鲁纳更重视的是形成学生学习的内部动机，或把外部动机转化为内部动机，而在发现活动中，学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结构表现出兴趣，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型。”另外，布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。

最后，强调信息提取。布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

第一，提高学生的智慧潜力。

发现本身已含着已知观念的内部改组，这种改组使那些观念和学习者面临的新知识更好地联系起来，发现事物的联系性与规律性，保证新知识随时充分发挥作用。因此，发现法起着提高智慧潜力的作用。布鲁纳“强调学习中的发现确实影响着学生，使之成为构造主义者，学生对遇到的事物加以组织时所持的态度，不仅想发现规律性和联系性，而且还想使信息不致陷于放任自流的状态，以保证信息随时发挥其可能发挥的作用。”

第二，使外在动机向内在动机转移。

学生常有混乱的学习动机，外在的动机，如父母和教师的奖励，惩罚以及同学间的竞争等。研究表明，最好的学习动机莫过于学生对所学材料本身具有内在的兴趣，有新发现的自信心。耐人寻味的发现是不少成绩优良的学生的分析能力却不如那些不谋求过高成绩的学生，因为他们发展了死记硬背的本领，所信奉的是满足别人对自己的期望，而不是将所学知识与以后的认知生活联系起来。正如迈蒙尼德所说，他们的学识并不成为他们自己的财富。内在动机超越过外在动机，可使学生的学习不限成绩，而且能独立自主地学习，创造知识或发现原理，从而达到自我奖励。

第三，学会发现的试探法。

布鲁纳提出，在小学儿童中可以开始训练他们对待研习、对待推测、对待独立解题等学习某些学科的态度或方法，并使他们在今后的学习活动中不断提高这些能力。他说：“人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的探索方法。一个人越有实践经验，就归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能遇到的任何工作都有用处。”①

第四，有助于保持记忆。

上面提到过，布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是储存，而是提取和检索，而检索的关键在于组织，简单地说，就是知道到哪里寻找信息和怎样去获取信息。他曾用三组12岁的儿童记忆一套多至30对的配对词作实验，比较甲、乙、丙三组的记忆效果，其中甲组只要求记住；乙、丙两组则利用中介词把配对词联系起来进行记忆，所不同的是，前者由教师讲解，后者由学生自行设法。实验结果

发现，出现第一个词而记起第二个词的百分比，乙、丙组高达95%，甲组能记起的则最高还不到50%。乙组与丙组相比，丙组胜过乙组。据此，布鲁纳指出“信息的任何组织，如果因把信息嵌进一个人业已组成的认知结构之中而减少了材料的极度复杂性，那就会使那类材料比较易于检索。”②记忆过程，从检索的角度来看，也是一个解决问题的过程。如何能把材料嵌入记忆之中而得以随要随取呢?对此，布鲁纳建议：“一般来说，按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中‘自由出入’的材料，那就是说，它们多半是遵循着与一个人自己的智慧航向相联系的路线安置妥帖的材料。”①所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。

1。迁移的种类

布鲁纳曾提出要让学生“学会如何学习”的口号，并在其论著中多次谈到“超越既定的讯息”这一问题，这些是属于迁移范畴的东西。迁移是一种重要的认知过程，在其中，人们将自己已学到的知识技能运用到类似的认知活动中，它是人类独具的特征。教育心理学家也非常重视迁移问题的研究，由于不同的心理学家看待这一问题的角度不同，造成了对其认识也存在着差异。例如，认知心理学家加涅曾将学习的迁移区分为水平迁移和垂直迁移，所谓水平迁移是指在某一领域中所学到的材料，以后可以应用到邻近的领域中，如类化现象就属于这种迁移。垂直迁移是某些先前事项的精熟，有助于另一领域中较为复杂事项的学习。

布鲁纳同样对迁移进行了区分，学习的迁移是指个体将所学会的符号系统用于解释新的外界事项。迁移分为正迁移和负迁移。正迁移是指适当地将个体内在的符号系统用于外界的事项当中，而产生一种新的排列。负迁移是人们将内在的符号系统错误地或不充分地加以运用。教育应该促使学生产生正向迁移，只有这样，学生才能举一反三。之前我们阐述过布鲁纳的编码系统理论，布鲁纳认为，编码系统对学习的迁移起到重要的作用。所谓学习的迁移就是能够富有成效地把一个人学得的编码系统应用到新的学习上。正迁移就是指一种适当的编码系统被应用到一系列新事件的学习上；负迁移是一个人错误地把编码系统应用到新的学习上，或者面对新的材料没有可以应用的编码系统。

布鲁纳进一步将正向迁移细化为两种：一种是“训练的特殊迁移”，他认为这种现象是习惯或联结的延伸，即具体知识或动作的迁移。它的效用大体限于我们通常所讲的技能，如已经学会了怎样敲钉子后，就可以更容易学会钉平头钉，或劈木材。另一种是“原理和态度的迁移”，这是一种普遍迁移。布鲁纳认为，先前的学习对后续的学习和日后的工作更为有效的迁移是原理和态度的迁移。这种迁移，从本质上说，一开始学习的不是一种技能，而是学习一个一般观念，然后这个观念可以作为以后认识后续问题的基础。认为学生通过对学科基本结构的掌握，通过对原理、原则的转移，能够将其用来解决该学科领域中的许多特殊问题。因此，布鲁纳非常重视原理和态度的迁移，“这种类型（普遍）迁移应该是教育过程的核心——用基本的和一般的观念不断地扩大和加深知识”①，强调掌握学科的基本结构和领会基本原理的概念是通向适当的“训练迁移的大道”。

2。学习迁移的可能性

布鲁纳把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。如何促进原理和态度的迁移呢?布鲁纳认为原理和态度所产生的学习连续性，有赖于教材的结构。他说：一个人“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广”②。他指出，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。一切有意义的学习必然包括迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，并不直接与后继学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。研究表明，学生原有认知结构的特征，如清晰性、稳定性、概括性和包容性始终是影响新的学习的关键因素。