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第三 论教学（第2页）

从新课程评价来看，许多学者认为新课程偏重抽象理论而忽视应用知识。如数学家科瑞特认为，新数学的编写是以数学学科的纯粹性与应用的分离为前提的。在他看来，数学只有在其他知识领域应用才使数学具有现实的生命力，才能防止把数学变成“无生命的骨骼”的单纯知识，但是新数学由于是从数学家和理论家的兴趣出发的，以数学的纯粹性和抽象性形式所构成，其结构使数学成为类似中世纪学院式思辨的训练学科。冯莱在《现代课程概论》中指出物理教材应具有下列特征：（1）编写意图是使物理这门学科内容成为最新的、使教材内容现代科学化以达到能使学生理解现代物理学本质的程度，其做法是引入代表现代物理学尖端的量子力学和原子物理学。（2）不是教授无数物理学事实和罗列知识，而是通过让学生学习现代物理学的结构，把他们从过重的知识中拯救出来，其目标就是教授现代物理学的基本概念、关键概念和基础思考模式、方式，通过这些以培育学生具有广泛的应用能力和导致更加

积极的学习。（3）新物理强调的不是短暂的应用的物理学而是一门学科的物理学。

从上述相关学者和专家的分析与评论中可以看出，新课程强调的是尖端的现代科学知识基础而非传统的基础知识和原理；强调的是纯粹的科学逻辑体系而非应用知识；强调的是科学理论而非科学事实，显然，布鲁纳的“学科的基本结构”带有现代化、理论化、抽象化的特点。

布鲁纳论证说，不论哪一门学科，都可以通过它归结成一系列基本概念的途径，找出它的结构。结构就是事物之间的相互联系或知识的联系和规律性。从这些论点出发，布鲁纳从知识论和心理学角度阐述了掌握基本结构的重要性和必要性，认为按照学科的基本结构来组织教学，它可以实现四方面的教学效果：

首先，懂得基本原理使得整个学科更容易理解。掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。例如，学生在学习代数时，如果掌握了交换律、分配律和结合律这三个基本法则所体现的思想，那么他就能认识到，他以后所要解的“新”方程并不是什么“新”东西，其实都是这三个基本法则里学过的东西。又如，儿童在掌握了一句话的微妙结构以后，他就能很快地学会说出许多其他同类型的语句，在内容上这些语句与原来所学语句不同。

其次，不易被遗忘。只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；反之，如果知识没有完善的基本结构把它联系在一起，就多半会被遗忘掉；事实证明，大多数不连贯的数据在记忆中的寿命是极短促的。根据原理和概念来组织论据、推断论据，是降低遗忘率的唯一的好方法。理论不仅是目前用以帮助学生理解现象的工具，而且还是明天用以回忆那些现象的工具。

再次，保证“训练的充分迁移”。知识的运用，在心理学上就是“迁移”的问题。在前面已经提到，布鲁纳认为迁移有两种：一种是“训练的特殊迁移”，另一种是“原理和态度的迁移”，布鲁纳重视的是原理和态度这一普遍迁移，他认为学生领会了学科的原理和概念，便可以从已知推断未知，达到适当的“训练迁移”，也就是由这种训练迁移到其他训练，并由这门学科迁移到另一门学科。例如，学生懂得生态学上的平衡原理后，就可能迁移到经济里的平衡。这种训练迁移可以帮助学生学会怎样自己独立地去学习新知识。

最后，缩小“高级”知识和“低级”知识之间的间隙。过去在教学上往往以困难为理由，把若干基础学科的重要内容推迟讲授，甚至予以忽视或省略。布鲁纳认为，儿童的智能，特别是在自然科学和数学方面的智能，是可以较早地发现和培养的。他提出，任何学科的基本结构为基本概念、原理和法则，一般学生要通晓它们，虽然必须通过一定的过程，但“任何学科都能够用智育上最诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。他主张采用“螺旋式课程”，这就是说，学校在早期就向学生讲授学科的基本概念，而后一次又一次地在更复杂的水平上，重新回顾这些基本概念，使学生尽早并尽快学习许多重要学科的重要知识。学校的教学经常反复学习中小学中所学的基本教材，可以帮助学生缩小“基础”知识与“高级”知识之间的脱节。他甚至试图打通小学、中学、大学之间同一学科的界限，在各阶段以不同形式教授同一门高深的学科。在布鲁纳看来，在小学低年级就可以教给儿童高等数学知识。例如，数学里的因式分析、交换性或二次函数等基本概念，都可用具体材料以直观的方式，让低年级儿童通过操作，并借助意象来掌握，然后在中学里开始用形式化的术语进行论证，到大学学习高深的原理体系时，就不是什么难事了。总之，布鲁纳认为，任何学科的基本知识都可以用某种方式教给低年级的儿童，早年对他们介绍这些知识，使它们在他们的一生中更有价值。

3。教学步骤

布鲁纳在《思维的研究》一书系统地提出了假设—检验理论。他认为学生在其概念形成过程中，并不是处于一种消极、被动的状态，等待各种刺激的出现，从而形成联想。相反，他们是积极、主动地追究这一概念，通过一系列的假设—检验来发现这一概念。布鲁纳把教学过程看做学生的发现学习过程，假设—检验理论在学生的发现学习过程中是如何得以应用的呢?其基本步骤是：

第一阶段，带着问题意识观察具体事实。这里所说的问题，可以从学科本身引出，也可以从学生主体出发引出，还可以从社会生活中引出，按照教材本身的特点和学生认识水平，要具有典型意义，包含诸多的概念系统。问题提出时，教师可以用多种手法，包括讲解、出示实验或图例，尽可能生动、活泼，以引起学生的好奇心，使学生有种跃跃欲试的心态。

第二阶段，树立假设。在教师的指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各个不同角度去研究它，然后把先前的经验（知识）联系起来，把目前的各种片段知识组织起来，最后提出一个或几个解答的假设。在这里，树立假设是一个关键问题。假设是科学发现的基本模式，在课堂教学中，一方面，允许有形形色色的猜测、想象；另一方面，指导学生明确因果联系，强调逻辑推理，而不是胡思乱想。

第三阶段，上升到概念。教学的最终目的是使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。第二阶段的假设也许有几个，这就需要对假设进行逻辑的精选，即对假设内部的不完整和矛盾的表达进行去芜存菁的加工，用科学的语言来表达它，成为精确的概念或定理、定义。

第四阶段，转化为活的能力。就是把已经抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去解释新的现象。这种过程既是概念的复现，有助于加深概念的理解、记忆，又将凝固了的认知结构化成能动的动力，培养学生应用概念、解决问题的能力。

布鲁纳建议教师在发现教学中要注意以下几点：

（1）鼓励学生积极探究。布鲁纳认为，教学过程也是一种探究过程。因此，在安排教学时，一定要调动学生主动、积极地思考。教师首先应使学生认识他们是能够靠他们自己的努力学会运用他们的头脑，提高他们探究的自信心。其次，提供给学生自由思索的机会，此外还要耐心地等待，直到学生对问题经过深思熟虑后，再给予新的启示或解答。

（2）注意新旧知识的一致性。布鲁纳认为，相邻的概念具有隐约的相似性因素，从而使它们之间存在隐约的联系，教师应善于利用知识的这种特点，在传授知识时注意启发学生找到新知识和它们已有知识之间的联系，将新的知识纳入已有的知识结构，这样就可以使新知识也成为他们自己的知识结构的一部分。

（3）培养学生运用假设、对照的技能。布鲁纳指出，让学生通过假设、对照去解决问题是发现法的要素之一。

他认为教师在教学中向他们自己提出问题时，既可向他们提供解决问题的选择假设，也可让他们自己在探索过程中构造假设，并检验假设，这是探究性思考和解决问题的一种重要方式，有助于学生发现学习。对照是进行探索的另一种效能很高的方法。布魯纳说：“通过引导儿童探索对照物，儿童就更加可能按照一种方式组织他的知识，这种方式可以帮助他在需要发现的特定情境中有所发现。”①

布魯纳提倡的发现教学，是学生在教师的指引和帮助下，自己去探索和“发现”事物的规律，去获取知识，成为一个“发现者”。这种教学方式固然强调学生的主体作用，并没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习的结果，取决于：（1）学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息。例如，学生在发现学习过程中，要经历尝试、检索、检验等阶段。那么，反馈信息应在学生将自己试验结果与目的要求作比较时给予，才是最有效的。如果在此之前给予反馈，学生要么不理解，要么變成记憶的额外负担；如果在这之后给予，那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导。布魯纳把这种反馈形式称为“中介反馈”。（2）假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息。布魯纳还认为，学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。如果学生内驱力太强而处于焦虑状态，那么，提供矫正性信息不会有多大用处。另外，如果学生有一种妨碍学习的心理定势的话，学习往往会显得异常困难，这时，学习的每一步骤都需要及时给予反馈。布鲁纳称这种反馈为“即时反馈”。（3）学生接受的矫正性信息的形式。若要使矫正性信息有效用，必须用一种能帮助学生解决问题的方式来表现。如果仅仅告诉学生“对”，这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生“不对”，反而有害而无益，因为这样做除了伤害学生的心情之外，对学生毫无帮助。布鲁纳提醒人们注意的是，教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。提供矫正性反馈也有可能会产生负面作用，即会使学生一直依赖于教师的指正。因此，教师必须采取适当措施，使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中。

综上所述，布鲁纳主张在教学过程中要创造条件，采取有效的措施，使学生在学习过程中进行自主的、积极的、真正有意义的思考，从而使学生的自主发现能力，独立地解决问题的能力，乃至发明创造的能力得以提高或发展。将来离开学校时，能成为一个独立地继续进行学习、思考和发明创造的人。而发现教学思想并非万能，它有其适用的范围，也有不同的变式。我们不能只凭借发现法组织教学，而是应当探究发现教学的本质所在，配合其他教学方法，加以穿插和灵活地应用，在实践中发现和形成自己的教学特长。

在一定程度上，尽管布鲁纳的结构主义教育理论对美国的中小学课程改革起到了积极的引导作用，但这场教改运动并没有持续太长时间，中小学教育与教学引起越来越多的社会人士和青年学生的不满与指责。毕竟，没有哪一种教育理论是完美无缺的。同样，布鲁纳的结构主义教育思想也存在着某种弊端，于是，从20世纪60年代中期开始，一场强大的群众性的恢复基础运动便汹涌而起，矛头直指布鲁纳所倡导的课程改革实验，从而很快就宣告美国

战后第一次教改运动的失败，当然，失败的原因是多方面的：如美国当时的社会动乱；课程设计和实施中的走样；教师的培训有待于提高等，但与布鲁纳结构主义教育思想的理论缺陷不无关系。关于美国60年代那场教育轰轰烈烈的教育改革往事，布鲁纳在1971年发表的《教育过程再探》中写道：“十年以后，我们才认识到《教育过程》乃是革命的开端，人们还无法估计它将走得多远。课程的改革是不够的，学校的改革大概也是不够的。”这或许道出了教育改革的长期性、复杂性和艰巨性，以及人类认识的历史局限性及其发展性。

第四节结构主义教育理论的利弊

布鲁纳用他所属的认知心理学派理论为指导，对教育领域的一些重要问题进行了深入的研究，提出了有独创见解的主张，形成了颇具时代特色的结构主义教育理论，对教育科学的发展起过非常积极的作用，在第二次世界大战后一度受到极大的推崇。由他所领导的规模宏大的学科结构运动，深刻地影响了美国的教育甚至世界性的教育改革运动。下面就结构主义教育思想中的几个重要特征进行述评：

一、螺旋式课程设计

在布鲁纳的认知发展理论中，“再现表象”体现为一种从动作式到图像式再到符号式三个阶段的发展过程，每一个阶段的再现模式都依赖前一种再现模式。因此，教育必须了解儿童正在形成的认知阶段，学科的基本结构应适应儿童成长的规律，教材的编写应分成不同的阶段，这就是布鲁纳所倡导的螺旋式课程。这种课程注意知识的阶梯性，能够适应学校不同年级不同能力的学生。另外，螺旋式课程打破了中小学和大学同一学科的界限，强调了学科之间的连贯性，这种连续性和发展性的特征，既适应了学生的认知过程，又能促进学生认知的发展。

但是按此理论设计的教材，由于片面强调知识结构论，内容不免过度理论化、抽象化，忽视与社会现实生活、与学生生活以及与教师和学生“教”与“学”的能力的联系，因而并不能解决科学的课程论所应解决的几个基本问题：即如何按照学习者的基础水平和心理年龄等特点，用学科这种形式使之顺利占有各科科学知识和技能的问题；如何处理好知识、技能与智力发展三者之间的关系问题；如何既重视学科本身的内在知识结构的关联性及各学科知识之间的质的区别性，又重视各学科之间存在的普遍联系和相互渗透现象，从综合化的高度考虑课程教材的体系问题等。此外，按此理论设计社会科学各学科也有困难，因为这类学科以世界观、历史观为基础，含有“爆炸性”的问题较多，为了维护其统治利益，所设的“禁区”随处皆是，实难找出它们的“基本结构”，要让学生自己去发现它们的基本概念、定义、原理、法则或规律自然也更难。

二、学科的知识结构

布鲁纳强调学生的知识学习要掌握学科的知识结构，而知识结构则主要是由基本概念和基本原理构成的。这样，学习各学科知识的基本概念和原理就成为学生学习的核心内容。这种观点是十分正确的。实际上，人们学习各学科知识的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并应用原理去解决实际问题。概念和原理是对事物的本质特征和事物间内在联系的概括表述。人们认识事物就是要认识和掌握事物的本质特征和内在规律。任何一门学科知识都以一些基本概念和原理为核心内容。而围绕基本概念和原理所列举的事例、例证、解释和说明等都是为了帮助学生理解和掌握基本概念和原理而设置的。而学生知识结构的主要成分则必定是基本概念和原理。但是不可否认的是，布鲁纳的学科结构论存在着一定的理论缺陷：

首先，“基本结构”含义不够明确。前面说过，布鲁纳将“学科的基本结构”定义为基本原理或基本概念。他以为只有某个学术领域中最优秀的人士能够鉴赏并通晓该领域的基本结构，但是实践证明那些被称之为优秀人士的专家学者对结构的认识并不相同。在确定哪些是基本结构的问题上，他们的看法常常存在分歧，甚至完全对立。例如，生物学家在编写中学生物教材时，对那些是中学生物学的基本原理、基本概念认识很不一致，以致最后编写出三套不同的生物学教材，分别从分子生物（蓝版），细胞结构（黄版），行动生态学生物学（绿版）三种角度出发。①在编写高中生物学教材的同时，美国生物学会也邀请了一些著名大学的生物学家，他们根据布鲁纳的基本结构思想编写理想的生物教材。在编写过程中，他们发现在所选定的基本观念和关键概念中只有7%为大家所公认。②科学家对基本结构持怀疑态度甚多，不少人提出了在生物学、数学等这些领域中是否存在着一致的基本结构的问题。他们还认为在社会科学中要抽出大家一致肯定的、作为共同基础的基本观念、概念和原理比在自然学科中找出大家公认的基本概念和原理更为困难，因为这些学科的基本结构以一定的世界观、历史观为前提。科学家对基本结构理解不一致当然有其主观认识上的原因，因为学者们大多在自己的学术领域中各有所专，因此往往容易从自己所熟悉的认知范畴出发来确定哪些是基本概念和原理。但是不同的人从不同的角度对基本结构可以做不同的理解和解释，这一现象也反映了布鲁纳给基本结构所下的定义可以具有多义性。作为科学的定义应该只能具有一义性，因此布鲁纳关于基本结构的含义不够明确。

布鲁纳的基本结构思想偏重于理论知识，忽视应用知识，其结构使学生对那些高度抽象的概念难以理解，不利于培养把所学知识运用于实际的能力，也影响了基本技能的训练。20世纪60年代末到70年代，美国爆发了诸如反对侵越战争、少数民族争取公民权等运动，它们引起了社会和学校的关注，于是布鲁纳在《星期六评论》上发表的一篇文章中提出了星期一、星期三、星期五学习各门课程，星期二、星期四、星期六学习那些学生们感兴趣的社会重要问题的设想，以弥补其脱离社会生活的缺陷。可见连布鲁纳本人也已经认识到学校课程单纯地追求理论知识是行不通的，为了克服新课程中理论脱离实际的倾向，美国一些教育工作者和有关部门提出了新的建议和做法。如美国全国数学教育咨询委员会于1976年提出数学必须“把技巧和概念、具体和抽象、结构和题解、归纳和演绎……每一对概念中的两个因素结合起来”，这个建议既保留了现代数学，又把传统数学的优点吸收进来。

最后，布鲁纳的“学科基本结构”思想是为培养天才学生服务的。课程的设计与改革总是和一定的教育目标相联系并为达到一定的教育目标而服务的。布鲁纳在他的著作中曾多次提到把培养优异成绩作为教育目标，并把优异成绩解释为“不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。”但是，布鲁纳并非提供了一套面向全体学生的一套教材，强调学科基本结构的根本目的并非是为了帮助每个学生获得最好的智力发展，实际上，布鲁纳倡导的教育是英才教育，而不是普通教育；培养的是尖子生、英才，而不是广大的一般学生。说到底，布鲁纳的“学科基本结构”思想是为培养天才学生服务的。关于这一点，布鲁纳在《教育过程》中已阐述得十分清楚。首先，他承认学生之间存在差距，并且指出，随着自然科学和数学教学的改善，天才、中等和迟钝三类学生在这些学科方面的差距更加扩大。正因为学生才能参差不齐，所以他认为“教学应该以中等学生为目标”的想法是不恰当的。探求“一套向优秀学生挑战的材料而不破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志”也有困难。所以，布鲁纳不主张给所有的学生提供同样的课程内容或步调。他提出课程除了具有一定程度的一致性外，迫切需要有一定程度的多样性。其次，布鲁纳对成绩好、能力强的学生特别关心。1958年颁布的《国防教育法》规定：“为了国家的安全，必须选拔我国大量的天才儿童，并努力进行天才儿童教育。”可见布鲁纳所追求的优异成绩主要是指成绩优秀的学生，这不仅符合美国的利益也体现了美国的国策。尽管人们对布鲁纳的“学科基本结构”思想评价不一，但是不可否认的是，他在课程改革上提出了一个极具价值的课题：如何尽早地、迅速地使学生在短暂的时间里掌握现代科学知识，发展智力。这是当今世界各国中小学教育面临的、具有重要意义和价值的课题。

布鲁纳认为这种形式的学习可以激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法，而这种发现的经验和方法对将来从事科学发现和技术发明是十分重要的。发现学习要求学生充分发挥主动性和创造性，这对培养学生具有独创精神是有积极意义的。从这种意义来说，发现法是一种具有时代特征的教学方法。在我国的中小学教育教学实际中，也存在着过分突出和强调接受，冷落和贬低发现的现象，从而在教学实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识仅仅是直接接受书本知识，学生学习变成了纯粹被动接受、记忆的过程。这种传统的学习方式抑制学生的思维和智力，摧残学生的学习热情，它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生认知发展的阻力。为此，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。因此，布鲁纳所倡导的发现学习对于我们当前的中小学教育教学改革有着非常重要借鉴意义。

发现学习要求充分发挥学生的主动性与创造性，这对于培养学生的独创精神有着非常重要的意义。发现学习固然重要，但是布鲁纳过于强调发现学习，将学生的发现行动和科学家的发现行动基本相同等观点，抹杀学生的学习与科学家的研究在性质上的差别，显然是违反认识论原理的。另外，发现学习并不是万能的，毋庸置疑，它存在着一定的局限性：首先，发现法的最大缺陷在于它是一条不经济的学习道路，师生浪费了大量时间而学生学到的知识却很少，也比较零碎，不利于学生系统知识的学习，况且，完全独立地发现学习实际上也是不存在的。从学习的效率来看，相比之下，有意义的接受学习更有效率。发现学习主要是依靠学生自己独立发现，由于学生原有基础知识不一样，还要受到学生主观条件的影响，因此，发现学习费时费力。与此相反，有意义的言语接受学习克服了这一缺陷，它运用起来比较经济、实惠，既节省时间又能使学生获得大量知识，是学生获取知识的有效途径。其次，布鲁纳提倡的发现法无视教学过程中学生认识的特点，把小学生进行学习的认识活动与科学家从事科学研究的智力活动等同起来，这种观点是值得商榷的。“无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学家在写一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都属于同一类的活动，其间的差别，仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。”①在他看来，学生的学习和科学家的研究，从工作性质上来说都是一样的，只不过是程度不同而已，这种观点显然是有片面性的。再次，发现法适用于有一定的知识基础和思维水平的学生。每个学生的性格、气质、能力、爱好、兴趣等都是不同的，个别差异是客观存在的，这就不可避免地影响学生的发现活动。如果过于提倡发现而无视学生的个性、能力、兴趣等方面的差异，将是脱离实际的教育幻想。最后，发现法显然比较适合数理学科的教学，而对音乐、美术等艺术学科和文史学科则不太适用。