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第二 论学习（第1页）

第二节论学习

一、学习的过程和本质

人类的一个最大特点是学习，学习在人类历史上由来已久，以至它几乎成为一种自觉的活动。布鲁纳认为教育工作者应探索哪些因素可以在“受教育性”的学习中令人感到满意，使学生在学习的实践中感到愉快，真正发挥其兴趣，激发其内在动机。

布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构，学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。他说，任何一门学科知识的学习其最终目的是“对题材结构的一般理解”。掌握一门学科的结构，是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。而知识具有一种层次结构，它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系，在三种再现模式的每一种模式中表达出来。学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。一种知识结构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。

在教育心理学中，第一个值得争论的是关于“学习的目的”的问题：学生所应学到的是“结果”还是“过程”?“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”①因此，布鲁纳强调的不是记忆事实，而是获得知识的过程。他说，学生“学习如何学习”本身要比“发现什么”来得重要，只要他们学会如何学习，将来便自然有机会去发现。

布鲁纳认为，在学习任何一门学科时，常常都有一连串的情节，每个情节都涉及三个过程：知识的获得、知识的转换与知识的评价。

1。知识的获得

新知识往往同一个人以前所大致知道的知识相违背，或者是它的一种替代。至少可以说，是先前知识的重新提炼。新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。如：在物理学中，向学生介绍能量不灭的守恒定理时，常与“能量消耗”一词的思想发生“矛盾”;给学生讲解循环系统的知识时，他们可能已经模糊或直觉地知道血液循环。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程，理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的世界的信息分类和联系的方式，这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的“一套偶然有联系的、非特定的类别”。因此，一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的，它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。

2。知识的转换

布鲁纳说，知识的转换是处理知识使之适应新任务的过程。我们学习“揭露”或分析知识，把它安排好，使所得的知识经过外插法、内插法或变换法整理成另一种形式。这个过程要求学生充分运用思维能力，对知识进行分析综合、抽象概括、归纳演绎，把握事物的本质特征，把知识纳入已有的认知结构，或使原有的认知结构发生顺应性改造，以便接受新信息。“转换就包含着我们处理知识的各种方式，目的在于学到更多的知识。”

3。知识的评价

知识的评价即“核对一下我们处理知识的方法是不是适合于这个任务”①。概括得是否恰当，外插得是否合适，运算得是否正确等，它要求学生具备一定的分析判断能力、想象能力和推理能力等，通过对处理知识的方式的评价，使知识掌握得更牢固，使认知能力提高到新的水平。

二、学习的意愿

布鲁纳认为：学龄儿童中，多半常有混杂的学习动机。父母和老师，他要讨好；有些同辈，他要打交道；用以掌握事物的感官，他要发展。同时，兴趣在发展，世界开阔了。学校作业只是儿童成长中的活跃生活的一部分。“对不同的儿童来说，学校作业意味着不同的事情。对一些儿童来说，是取得父母赞赏的道路，对另一些儿童来说，则是闯进同辈社交世界的手段，只要用最小的努力来处理就“过得去’，学校的教育可能是反智力的，或者完全相反。”①总体来说，儿童学习中所存在的各种复杂动机可区分为外在动机和内在动机。

1。外在动机

外在动机是指奖励、竞争之类的外在刺激。20世纪60年代之前，联结论和行为主义理论观点在美国教育心理学中占据主导地位，而外在动机正是这种观念下学习理论的具体反映，譬如桑代克认为学习是刺激与反应之间的联结，因此他特别重视外在的强化作用。而布鲁纳对联结论和行为主义者的外在动机观点持否定的态度，认为这些理论难以用来理解人类较高层次的学习现象，而人的心理或内认知结构是属于这种较高层次的心理现象。

布鲁纳的内在动机观点，还来自于对当时美国教育现状的分析。布鲁纳根据社会学家柯尔曼的调查研究发现，学业成就在当时学生的校园文化中并不占据重要地位，换句话说，在这种文化中，学生所重视的并非是学业方面的卓越表现，一般而言，男生特别注重运动及竞技方面的表现，女生则特别重视外表和悦人的人格特征。这也就意味着，美国中学生对社会交往方面的重视甚于学业成就，这就造成了学生对学习活动之外的奖赏而非学习活动本身的重视。

2。内在动机及其构成

内部动机是不受任何外部奖励影响的、自发的活动，奖励实质上存在于活动之中，或者存在于活动过程本身。布鲁纳把内在动机看做“一种不依赖于外在报偿便能促成某种行动的东西”。他认为在内在动机情况下，报偿本来就存在于学习活动结束时的成功之中，或者甚至存在于学习活动本身之中。如学习者揭示未知，提高熟练程度的上进需要成为学习的真正动力等。以内在动机为动力的学习者，除了内在动机能推动活动之外，不要求任何外在的报偿，对于学习活动的结果的满足感或学习过程本身的喜爱，就是他的动力所在。布鲁纳把内在动机区分为四种：即好奇心、胜任力、身份认同和互惠性。

（1）好奇心

好奇心是一种典型的内部动机。布鲁纳认为好奇心是人类行为的原始动机之一，它常由人们所接触的明确的事物或未完成的事情引起。当事物尚未明确，事态尚未完成时，人们时常受好奇心的驱使去探索这些未知的行为过程或结果，并从中获得满足。

布鲁纳认为，人们的注意力时常被一些模糊不清的、尚未完成的或者不确定的东西所吸引。在这种情况下，人们会保持自己的注意力，来完成或弄清某件事情，这种探索过程是令人满意的，并且对于个体具有某种特殊的意义，因此也是具有内在奖赏作用的。这时候无论给个体多少外在的报偿，个体的行为都不会发生根本的改变，因为这时候对个体产生重要作用的是好奇心，或那些隐藏在用以表达好奇心的全部活动之中的东西。

布鲁纳认为，好奇心是人类天生所具有的，它不仅在个别人身上存在，而且还是整个人类的特性之一。值得注意的是，漫无目的的好奇心与毫无约束的注意力的分心状态十分相似。譬如，儿童对新鲜的事物都想注意，这样就造成他们不能长久地注意任何一件事情。研究者曾对3岁的儿童进行了一项调查：主要考察他们被外面经过的旅游队伍的生动形象所吸引的程度。他们的注意力一会儿被鲜艳的颜色所吸引，一会儿被尖锐的声音所控制，一会儿又转向了崭新光滑的物体表面。他们目不暇接，只要哪儿有点风吹草动，他们就能被立刻吸引过去，因而不能保持稳定的注意力，心理学家将这种注意称之为初级注意，他们的注意力容易为环境中新奇和变化的成分所吸引。

布鲁纳认为，尽管这种好奇心会影响到学校教育中固定学习课程的教学，但是学校教育不应该剥夺学生丰富多彩的、能引起学生好奇心的精神食粮。研究表明，“被关在小阁楼”中长大的孩子，会表现出惊人的迟钝。儿童的好奇心对其自身的发展产生重要的作用，儿童通过对周围事物的选择，积累大量的生活经验和有规律性的东西，即儿童正是利用好奇心去寻求新的映像。神经心理学家唐纳德·赫布指出，儿童如饥似渴地汲取外部世界的各种信息，以更好地建构关于周围环境的神经“模型”。因此，如果过度剥夺婴儿对外界的好奇心的满足，儿童的机体发育将会迟缓滞后。

迄今为止，对于如何帮助儿童成为自己的注意活动的主人，并在持续的活动中保持稳定，我们还不甚了解。但是当儿童的注意活动无所适从、漫无目的时，如何训练儿童保持其好奇心，而不受偶然出现的生动事物的**呢?为此，布鲁纳进行过这样的观察：要求一个或一组儿童尽力地把积木堆积至最高。他们的注意力将会一直保持在这个活动上，直到摆放到某个最高点，整个木块堆倒塌。然后，他们会重新堆积积木，使之更高。为什么儿童的注意力会一直保持在这个活动上，而不会转移到别的事物上呢?

布鲁纳认为，戏剧化的效果只是这项活动的次要效果，与之相比，更为重要的是，它的不确定性具有极强烈的**力，使得儿童试图去控制它。这种注意力与表面生动的事物所引发的被动注意形成了鲜明的对比。“将好奇心引导至心智含量较高的活动上，这就需要把被动的、接受式的好奇心转变成稳定的、积极主动的好奇心。”①

我们的教育完全可以利用人类的好奇心这一重要而可靠的动机，使其人为的干预越来越小。如果需要对某些学习内容保持较长时间的注意力，教育者应对学生的好奇心加以有意识地利用和引导，如增加学习内容的趣味性等。像学生时常对一些引人入胜的故事总是处于着迷和注意力长期集中状态。利用儿童对事物表面特性的好奇心，之后则逐步引导儿童形成更为精细的、主动的好奇心。

（2）胜任力

好奇心是人类学习的典型内部动机之一，而力求胜任的驱力则是人类学习的另一种内部动机，这种力求胜任的驱力即为胜任力。1959年美国心理学家罗伯特·怀特首先提出这一概念，他认为胜任力是指人与外界事物交互活动中，内在所具有的适切性、能力、才干、效率、精练或技能等的心理需要。

布鲁纳认为人们一般对自己所擅长的东西比较感兴趣，如果他们在某种活动中不能获得一定程度的胜任力，那么将会很难对某种活动保持长久的兴趣。另外，人们并非对任何活动都想胜任，只有在某种活动，其本身具有某种意义结构，同时这种活动又要求一定的技巧，而这种技巧对行为者来说又是稍微高一点时，人们才更愿在这种活动中表现出胜任力。

布鲁纳指出，不同的社会文化和社会阶层对胜任驱力的认可和激励是有显著差异的。正如戴维·麦克里兰所提出的“成就动机”这一相似概念一样，他在其代表作《成就的社会》（1961）中指出，“人们会发现，在某个时代、某个地方，成就动机的发展明显地受到社会、制度及其传说等的影响”①。各时代、各地区人民的成就需要，深深地影响到社会、经济的发展。胜任力也受社会文化传统和社会阶层的影响，不同文化、不同阶层的人，对待胜任力的态度存在着很大的不同。原因在于，心智能力的发展水平是衡量胜任力的一种工具，而对于心智发展的评价又随着文化的不同而有所不同。举例来说，弗里德·贝尔斯在对波士顿的犹太移民和爱尔兰移民进行比较时指出，与爱尔兰相比，犹太人更倾向于将学业成就和智慧看做是自身具有的品质，同时将其作为社会升迁的手段。布鲁纳认为要增强胜任力，可以从强调个人的责任感及自动自发的态度，以及强调独立行动和做出决定，或强调自我的完美性着手，这些都是保持个体寻求成功动机的必要手段。