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第二 论学习（第2页）

（3）身份认同

布鲁纳认为“身份认同是指人们所具有的去依据另一个人来塑造‘自我’、形成自己愿望的一种强烈倾向性。”①身份认同作用不仅涉及个人，也可涉及个人所处的社会和团体。当我们感到自己非常“像”某个认同对象时，我们就会感到由衷的快乐；反之，当我们觉得自己使那个人失望时，就会觉得痛苦。由于我们所认同的那个对象也属于“某类人”，即属于某个团体或类别，因此，我们的依恋和喜欢也就从这个个体扩展到他所处的参照团体中。布鲁纳的研究表明，憧憬理想人物，使自身向理想人物看齐，这种身份认同作用是学生学习的强有力动力。布鲁纳认为身份认同是一种强有力的学习动力，原因在于身份认同过程中存在着一个重要特征，那就是自我维持。这种自我维持将奖励和惩罚的控制权交给学习者本人，他们自己持有评价标准，达到了某种程度的独立，从而不再以外在的评价标准作为衡量自己学习的唯一标准，自然也不会受到他人施予的即时奖励和惩罚的影响。

心理学家指出，被认同的对象往往控制着我们最渴望获得的心理资源，诸如爱、支持、认可等，因此，认同这个术语经常包含着强烈的依恋成分，依恋是人们对某个事物或人物的大量的情感投资。在童年及以后的发展历程中，某些“较温和”的认同形式也是非常重要的，或许我们应该把在依恋关系中发挥作用的个体称为“胜任力榜样”，他们是活生生的英雄，是我们能与之互动的可靠个体。其实，他们也控制稀缺资源，如令人羡慕的胜任力，重要的是，这种资源可以通过互动而获得。儿童在父母那里学习语言的例子就能够很好地解释这种楷模的作用。在这种学习过程中，父母是儿童认同的模范，儿童通过与父母的交互作用而习得语言技巧。另外，儿童还通过身份认同作用从父母那里学习某种行为方式、社会态度，发展适当的性别角色，内化父母所代表的价值观念、行为准则、道德规范等。

布鲁纳建议，应该采取多种形式为儿童提供多样化的胜任力榜样，一种方式是选用具有激励性的优秀教师，尤其是在低年级。此外，还可以用电影或电视等媒介，扩大学生所接触到的教师类型。当然，教学录像具有尤其明显的局限性，学生不能与教师直接交流，是一种虚拟的交流。还有团队教学也可以作为一种方式来拓展胜任力榜样的类型，尤其当中某个教师不太受学生欢迎时，此种方式更为适宜。

布鲁纳指出，教师必须是一个有效率的、有胜任力的典范，学生可以从他那里受到影响，习得某种优良品质。教师要成为一名有效的胜任力榜样，他必须是与学生日复一日进行交流的活生生的榜样。其次，教师给学生提供一个可模仿的对象是不够的，他更应成为学生心目中的对话人之一，即成为尊重学生需要的那种人，成为允许学生自定标准的那种人。

（4）互惠性

互惠性是与学习愿望密切联系的另一个内部动机，“它是指人类对他人做出回应，并且与他人共同活动以达到某个目标的深层需要”①。布鲁纳认为，学生具有强烈的学习集体所具有的行为方式、思考方式、价值观念的需要，因此，求得文化方式的一致是一个受儿童学习需要驱使的诱因。具体来说，互惠性是指人先天所具有的与他人交往并为一共同目标而结合在一起的心理倾向。互惠性涉及人类一种迫切的需要，即人们对他人所作出反应并且与他人一起为一个目标而奋斗的需要。动物学家的研究还表明，互惠性对保存物种的个别成员具有重大的作用。心理学家巴克曾经指出，要预测儿童的行为，最好的方式便是了解其生活环境。这说明儿童在与社会的交互作用中，表现出其行为特质；儿童的行为受所处环境、社会的深刻影响。

“哪里需要联合行动，哪里就需要互惠，以使社群能够达到某一目标。”②在这个过程中，相互影响的活动能够对学习构成一种驱力。人们在社会集团中逐渐形成一种为社会集体的目的和活动所需要的生活范型，在这样的群体中，每个人都找到了自己，形成他们在家庭和学校中所扮演的角色，并且会在更大的社会环境中担当起他们的角色。而“模仿”并不是描述这种情形的最恰当的词汇，在大多数情况下，人们并不清楚自己在模仿什么。儿童学习正确使用“我”和“你”这两个代词的过程可以给我们一个形象的说明：家长经常对孩子说：“孩子，你该上床睡觉了。”孩子回答道：“你不上床睡觉。”家长会因此而被逗乐，然后回答：“不是我，是你。”在短暂的惊讶和困惑之后，孩子能够很快地意识到，当别人使用“你”时，指的是自己，而当自己使用“你”时，则是指其他人。这是互惠学习的简单例子，儿童从复杂的游戏活动中所进行的学习也是如此。

布鲁纳指出，学习往往是互惠的，儿童不论是模仿还是认同父母的行为，都是互惠的学习。同时，人类既存的文化，实质上便是一套价值、技巧及生活方式，教育应引导学生透过这种与生俱来的，与人交往的内在动机，主动地参与学习活动和社会生活。

以上具体阐释了布鲁纳关于内在动机的区分和内涵。除了兴趣、主动探究外，布鲁纳特别强调胜任感、自我身份认同等极为重要的内在学习动机，突出了学习活动中的社会发展与认知成长之间的密切联系，从当时看来，这种学习动机观颇具前瞻性。

3。内在动机的形成

布鲁纳赞成由惠特根据动物学习、精神分析及儿童认知发展方面的研究成果推出的内在动机说，把内在动机看做是想要从学习活动本身发现学习活动的源泉和报偿。“学习的愿望是一种内部动机，学习活动本身既是源头，又是奖励。”①布鲁纳不仅十分强调学习的内在动机，而且还对内在动机的形成与激发进行了研究。他认为激发上述内部动机的刺激点，通常有“新奇性”、“惊异”、“趣味”、“矛盾”等，这些可以从逻辑上加以区分，但又具有共同特点，那就是信息的不确定性，布鲁纳将不确定的信息作为引起学生内在动机的一个主要原因，那么，信息不确定的适度与否，就是引起好的内部动机的关键了，也就是说，适度的信息不确定性有助于内在动机的形成。布鲁纳指出，在教学中教师要根据学习者的“欲求水准”来使信息的不确定性程度达到最佳水平。如果信息的确定性过低，学习者往往不会产生一定的内在冲突和不平衡性，难以激发起好奇心，内在动机就不能得到充分地激发，但是，如果信息的不确度过高，学习者一开始就会对这种信息感到深不可及，因而易于弃之而不顾，这样内部动机就不能充分地激发出来。而只有与学习者的需求相适应的信息不确定性，即让学习者通过一定的努力能够弄明白该信息，这种程度的信息或问题才有助于激发学习者的探索欲望。随着问题的解决，学习者的内在动机也在消退，这就要求教师要通过有组织的活动，使学习者自己去探索问题的答案，使学习者从中获得一种信息的满足感，或解决问题的成就感，只有这样，才会使他更加积极地投入到以后的类似的学习活动之中去。

4。“内在奖励”与“外在报偿”的平衡

所谓“内在奖励”，就是要激发学生的学习兴趣和好奇心，使学习本身对学生产生“**力”，使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。这种“内在奖励”的力量是无穷的，它能鞭策学生竭尽全力地去学习，使他领会到专心致志地学习、专心致志地研究问题是什么感觉，并把这种感觉带到今后的工作中去。“内在奖励”必须从低年级起就通过教学来培养。例如，一开始所教的知识应该少一点，让学生真正学懂，然后让学生通过自己的努力获得更多一点的知识，这样，学生就会感到满足、愉快，从而更努力地去学习，并学会怎样学习。

通常我们的教学只注意“外来奖励”而忽视“内在奖励”。例如，教师一般都采取表扬等方式来增加外来奖励，这些外来奖励固然必要，但只有外来奖励显然是十分不够的，要使学生真正能越来越自觉地、持久地学习，必须使学生得到“内在奖励”。因此，布鲁纳非常重视学习的内在动机，即学习的意志，或者个体在学习的实践中找到学习的源泉和它的报酬，好奇心，获得胜任力的愿望，极力去效仿一个模范人物的抱负，以及要置身于社会交往环境中的强烈意识，成为学习的强有力的内在力量。相反，外在的奖励和惩罚，以及桑代克的效果律等概念的重要性都远不及上述的内在动机。布鲁纳认为，“尽管外部的强化也确实可以起到某种特殊的作用，甚至可能导致重复出现，但它并不是有益的、可靠的；因为学习是一个人逐渐构建对世界的认识和期望的漫长过程。”①他认为外部的强化可能使某个特殊行动激发起来，并可能导致它的重复。但是它对学生赖以构成有用的世界模式的长远学习过程并没有裨益。当行为变成长久的和注重能力的时候，它就要受认知结构的控制，而且它的操纵更多的是从内部转到外部。因此，布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的影响，只不过他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要，他明确地指出在能力或占优势的动机达到控制行为的程度时，强化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。儿童开始更积极地操纵他的环境，并从妥善处理问题中得到满足。随着儿童描述和改造环境的象征性再现模式的出现，刺激—反应—奖励顺序的重要性便下降。

布鲁纳主张要重视儿童学习的内在动机，不宜过分强调外在动机，而应努力使外在动机转化为内在动机。因此，教师在教学活动中要注意引导学生的内在兴趣，使学生免受外在奖赏的直接控制。学习动机应由外在的奖赏转为内在的兴趣，使学生养成自动、自发学习的态度，使学习真正成为内在的导向。那么，怎样唤起儿童对概念世界的兴趣呢?布鲁纳认为，主要是增加教材本身的趣味，使学生有新发现的感觉，把我们必须要说的东西转化为儿童思想的形式，等等。布鲁纳认为，学习的最好动机乃是对所学材料本身的兴趣。“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或竞争等外来目标。”除了重视培养学习兴趣以外，布鲁纳还强调了两点：一是要引导学生树立“千里之行，始于足下”的脚踏实地精神；二是在教学中要把科学性和趣味性结合起来。在教学中，教师还可以结合具体的教学内容通过适当的问题激发学生的内在动机。建议利用惊奇、疑虑、给问题提供多种答案、设计困境、揭示矛盾等方法来激发学生的内在动机。

三、学习的准备

1。著名的“三个任何”

布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟，这严重浪费了广大少年儿童的宝贵岁月。1960年，布鲁纳提出了著名的“三个任何”的大胆假设：“任何学科都能够用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”①。这在《教育过程》一书中多次谈到的不可思议假设引起了人们的广泛争议，甚至不少人对其质疑，那么布鲁纳是如何论证其论断的合理性呢?谈到这里，我们就不得不从“学习的准备”这一问题说起。

准备的英文词是readiness，有的学者将其翻译成“准备状态”或“准备性”。所谓准备是指学生在从事新的学习时，其原有的知识水平和心理发展水平的适应性，可根据儿童在新的学习中成功与否和所花精力、时间是否经济合理来衡量是否已达到学习某种知识或从事某种学习活动的准备。简单地说，“学习准备”是指教育要考虑儿童生理、心理的成熟以及学习经验等方面的条件，要考虑儿童的身心发展。

在以科目为中心的传统课程编排中，教学的内容往往以成人的观点来安排，比较突出各学科自身的逻辑体系，却很少顾及儿童心理发展的状况与需要。随着心理学研究的不断深入，特别是20世纪以来，在新的学习心理、发展心理的研究成果的推动下，课程的组织开始考虑怎样才能适合于儿童心理，特别是智力发展的特性，也就是说，使儿童的学习内容建立在其心理准备的基础上。

准备问题的研究。在泰勒看来，学习准备由生理的成熟、心理的成熟及学习的心向三个因素组成，个体的学习活动须以这三个条件为前提，这种学习准备观为现代教育心理学家、发展心理学家普遍所接受。如皮亚杰认为，认知发展具有阶段性，教学应根据儿童的心理发展状况，配合儿童的发展阶段；加涅认为学习具有层次性，是有条件的，教学应首先确保儿童在学习新材料之前，已经能够完全通晓前一阶段的学习方式……一言以蔽之，传统的“学习准备”观是以生理年龄来区分心理发展阶段的，更多的是一种消极的、被动的准备观。布鲁纳关于“准备”的独到见解在于，他认为儿童的智力发展，虽然具有一定的顺序性和渐进性，但却未必受年龄的绝对限制，教育在很大程度上影响着儿童的智力发展。他主张要向儿童提供挑战性，但是合适的机会使其发展步步向前，这样可引导儿童智慧的发展，于是，就产生了关于“三个任何”的大胆设想：“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”

布鲁纳的“三个任何”主要包含以下两层含义：一是教学要适合儿童的智力发展特点；二是学科基础的教学要尽可能早地进行。其中关于“教学要适合儿童的智力发展特点”这一观点早已广为接受，布鲁纳提出这一假设更重要的想用来强调：“处在自然科学和数学的中心的基本概念，以及赋予生命和文学以形式的基本课题，它们既是简单的，又是强有力的。”要尽早地向学生传授这些基本概念、基本课题，让学生掌握它们，并通过教育不断加深学生对它们的理解。那么，在一门课程的教学中，就应反复地教导这些基本概念，并以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止。学生对这些观念的理解是通过由简单的形式再进一步过渡到更为复杂、抽象的形式而获得。教育应引导学生直觉地理解这些概念，并提供机会让学生在亲自尝试中掌握它们，而应尽量避免过去那种用形式化的术语来表达这些观念。

2。学习的准备是可教的

布鲁纳认为早期教育是可能的，即使是儿童处在具体运算阶段，他们也能够直觉地和具体地掌握数学、自然科学、人文科学和社会科学的许多基本观念。只不过，他们依据的是具体运算罢了。

之所以说学习的准备是可教的，要弄清楚其含义，需涉及三种普通的观念：第一，儿童智力发展的过程。儿童智力发展的研究突出了这样一个事实：在发展的每一个阶段，儿童都有他观察和解释世界的独特方式，给任何特定年龄的儿童教授某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。

第二，学习的行为。前面提到，布鲁纳认为，在学习任何一门学科时，常常有一连串的情节，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。一个学习情节，时间可长可短，包含的观念可多可少。学习者愿意一个情节持续多久，这取决于此人期望从他的努力中获得什么，是为了获得一些奖励之类的外部职务，还是为了提高理解力。因此，我们可以通过控制学习情节来安排教学，以适应学生的学习能力和需要。“一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情节。”①

第三，与螺旋式课程有关。布鲁纳提出的“三个任何”的大胆假设与他所倡导的“螺旋式”课程是紧密相连的，他认为“任何学科都能够用在智商上是诚实的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。不是说任何发展阶段的任何儿童均可学会任何科目，而是说，如果能够把知识改造成一种与儿童智慧发展相适应的形式，那么任何高深的教材内容都可以用这种方法教给儿童。正如布鲁纳所说：“或许没有什么事是真正困难的。我们只是必须等待到适当的观点和表达它的相应语言的出现而已。”②

他认为，自然科学、数学的基本观念和文学的基本课题，要掌握它们并有效地加以运用，并不能只靠一次性学习就达到目的，而必须通过反复学习，通过在越来越复杂的形式中加以运用，不断地加深理解，逐渐掌握。就是说，应该将比较高深的科学知识让学生从低年级起就开始学习，以后随着年级的升高，还要多次反复学习，逐渐加深理解，这样才能真正掌握它。当然这不是说一开始就让低年级学生去学习艰深的公理、概念、公式，而是要用适合学生能力的方式来学习；教什么知识，使用什么教学方法，必须经过慎重的选择。例如，中学物理课程中讲授的“杠杆原理”，到高中物理课上概括为“力矩”的知识，到大学物理课上抽象为“力的平衡”知识。然而，它也可以简化为幼儿园儿童的“压跷跷板”的知识。这样，同样的知识原理，在幼儿园里，教师可以通过教给幼儿压跷跷板来传授这个原理；在小学生的课堂上教师可以通过画图和简单的乘除法算术计算来传授这个原理；在初中的物理课上，教师可以通过演示实验和简单的代数方程来教会学生掌握这个原理；而在高中生的课堂上，教师可以通过有关的概念直接讲述力的平衡原理；到了大学生的物理课上，教师可以通过微积分方程直接论证力的平衡原理。这样，同一个物理学知识可以转换成各种不同的形式教给不同年龄阶段不同认知水平的儿童，这就是“螺旋式课程”设计的具体形式。

“螺旋式课程”的本质是把“某个社会认为值得它的成员经常关心的重大问题、原理和价值”，也就是重要的基础知识，转化或改写成不同年龄阶段的学生所能理解和接受的形式，去教给那些具有不同认知水平的不同年龄阶段的学生。实际上，我们学习的许多科学文化知识都是以这种不断循环上升的方式学来的。科普作家和科普工作者正是根据这个基本原理，把许多复杂高深的科学技术知识简化成文化水平较低的普通大众所能接受的形式普及给大众的。这个原理也进一步说明，科学技术并不神秘和高不可攀，科学知识是与我们接触的日常生活原理紧密地联系在一起的，科学知识就在我们身边。正如爱因斯坦所说，科学是最简单、最和谐的知识。按照布鲁纳的这种“螺旋式课程”的设计，使我们的认识不断深化，使我们的认识能力不断提高，使我们习得的知识抽象又抽象，使我们的思维发展再发展。总之，布鲁纳的螺旋式课程形式像是由小到大、由低到高的螺旋，由某些基本原理或观念盘旋而上，并逐渐扩大各学科的内容。

通过以上的论述，不难看出，在布鲁纳那里，正确的准备观不是一个生理概念，而是一个教育概念。充分掌握先行的，更单纯的知识技能，构成了学习后行的更高深的知识技能的心理准备，这才是“准备”的真正含义。他指出“儿童的智力发展不是像时钟装置那样，一连串事件相继出现；它对环境，特别是对学习环境的影响也发出反应。因此，教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性的但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展。”①也就是说，“准备”的齿轮不像机器那样机械地以固定的速度运转，它是可以加速的。因此，教学不能消极地等待一定准备状态的到来，而应该积极创造条件，向儿童提出难题，激励他向下一阶段发展，加速学生新的准备状态的出现，这种努力是非常值得的。也就是说，儿童在每一个智慧发展的阶段都是有潜力可挖的，教学不应该机械地等待准备，需要的是冲刺，向儿童提供适当的具有挑战性的练习，使其步步向前发展。由此，在布鲁纳看来，学习的准备是可教的。发展的水平在很大程度上与年龄有关，但他更相信发展的水平会随着文化教育的条件不同而加快或推迟以至停滞，如果教师根据儿童不同阶段智力活动的特点，采取适当的方式提供材料和进行指导，就能够促进儿童智力的发展。

四、学习的形态——发现学习