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二加涅思想与我国的教学实践（第1页）

二、加涅思想与我国的教学实践

20世纪80年代初期我国心理学界开始将加涅有关理论引入我国。1985年，傅统先、陆有铨翻译了加涅《学习的条件》的第三版。1992年，张杰夫等组织翻译了加涅1987年主编的《教育技术学基础》。1999年，皮连生等组织翻译了加涅的两部代表作《学习的条件和教学论》（1985年第四版）、《教学设计原理》（1992年第四版）。2007年在华东师范大学推出的“学习心理学与教学设计名著译丛”系列中，又翻译了加涅《教学设计原理》修订版（2005年第五版）。②加涅著作的翻译为国内学术界系统考察加涅思想作出了极其有益的工作，这个过程中就有不少学者开始研究加涅的思想，比如说1994年，在施良方的《学习论》中，第十一章介绍了加涅累积学习理论并给予评述。1998年，盛群力、李志强编著的《现代教学设计论》中，第四章介绍了加涅的学习条件理论并给予评价。

2002年，在赵祥麟主编的《外国教育家评传》中，就有关于加涅的生平活动与著作、论学习与教学过程、论学习的层级和教学顺序的安排、论学习结果分类和学习条件的介绍和评述。

由此可见，自从80年代加涅有关理论进入我国后，已经引起了学者们对这位心理学家的重视。那么加涅的思想对于我国的教育教学究竟有何意义，为什么其值得我们如此重视?这就是我们接下来要探讨的问题。

1。五种学习结果与全面发展

学校的教育目标是什么?从教育目标的定义上很容易理解，即预期的学生学习的结果。但是作为教育目标的学习结果是一般能力或促进个性发展，还是知识、技能的形成?对于这个问题教育界一直争论不休。①我国早在1995年的《教育法》中就提出了我国的教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。但是一直以来又出现“德、智、体”，抑或是“德、智、体、美”，“德、智、体、美、劳”种种提法。

其实，对于知识、技能、能力的关系问题，加涅关于学习结果的分类为我们提供了一个很好的思考途径。加涅将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。用我国素质教育的观点来看，也可以看成是五种习得的素质。而这五种习得的素质正好与新课程确立的知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标相吻合，也可以说加涅的学习结果分类为我国新课程改革教学目标的确立奠定了理论基础。言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能都含有知识与技能的成分，而过程与方法与加涅所提出的认知策略正好对应，情感、态度、价值观与加涅五种学习结果中的态度相当。学校开设的各门学科尽管在具体的教学目标上各有所差、各有侧重，但是却都逃不出这五类。而且，如果说新课程改革为课程与教学确立了一个全面而清晰的教学目标的话，那加涅的五种学习结果分类，不仅确定了清晰的目标，而且其还提供了实现这些目标的方法。因为在加涅的理论体系中，提出了每一类学习结果获得的内外条件，并在教学设计中提出了如何确定清晰教学目标的方法，以及如何根据终点目标设计教学的方法。也就是说加涅的思想在为我国新课程改革三位一体的教学目标提供理论基础的同时，也为目标的实现提供了切实可行的具体方法。

另外，这里尤其要指出的是关于加涅认知策略的提出对我国教育教学的意义。在我国教育教学中常常强调“教是为了不教”，但是很少会有教师在教学中意识到学习方法的教授。而加涅却将学习认知方法作为单独的一种学习结果类型提出，并将其写入教学目标，同样指出认知策略习得所需的内外条件。正像皮连生所说的，加涅使“教是为了不教”的理想落实到了具体学科教学的目标中。①

而对于“德、智、体”等全面发展的提法，依然可以用加涅五种学习结果分类来进行阐述，并且能够避免五育中究竟孰轻孰重的争论。如果我们从五种学习结果分类来看待“五育”，每种都能找到相对应的内容，可以说加涅的五类学习结果涵盖了“五育”的全部内容。与布鲁姆的教学目标分类相似，五类学习结果可以分为三大领域，言语信息、智慧技能、认知策略可以归于认知领域，态度归于情感领域，剩下的是动作技能领域。而德育主要涉及情感、认知方面的内容；智育包括言语、智慧、认知方面的内容，主要是认知领域；美育可以用情感和动作技能学习来解释；劳动教育也可以认知、情感和动作技能来看待。所以只要教育中处理好了言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五者之间的关系，就不存在五育中究竟孰轻孰重的问题，因为这些都可以全部包含于学科的教学目标中去。根据加涅所提出的每类学习结果习得的条件，以及其测量的行为指标，更有利于五育目标的实现。

2。学习者差异与教学设计

早在春秋时代我国伟大的教育家孔子就提出因材施教，作为一种教育思想，因材施教注重在人的差异基础上通过不同的教育方法，促进每个人的发展，是科学求实的，是孔子留给后世的弥足珍贵的教育思想财富。但是相对于孔子时代师生席地而坐的谈话式教学和某些国外的“超小班化”教学而言，现今在我国的教学中实施起来是有困难的，因为面对一个四五十人，有的甚至七八十人这样的班级规模，实际上是很难做到因材施教的。所以在实际的教学中，为了使教学在这种情况下达到最好的效果，就只能寻找一条合理的途径，缩小个别学习者特征的巨大差异来确保教学计划可行的程度。同时鉴别那些影响学习效果的普遍的差异特征，根据差异特征设计教学。

在这点上，加涅关于学习者特征分析的理论为我们提供了一条途径。加涅认为对于学生者特征，可分为先天的、习得的和自然发展的三种，不同的方面对学习活动有不同的作用。先天因素对学生起到了制约作用；在自然发展中形成特征不直接参与新的学习，但可以加快或减慢学生的学习速度；而只有学生习得的特征是直接参与到新的学习中去的，是新的学习的必要组成成分，也是教学设计中必须要考虑的因素。

先天品质是指由遗传决定的某些特性。而这些由遗传决定的学习者特征有的会影响学习，有的则不会。比如说在信息输入阶段，人的眼睛的视敏度（即视力）有个别差异，这种差异是先天的。虽然我们可以通过戴眼镜或手术使视力得到提高，但它却无法通过学习而改变。再比如说人短时记忆的容量一般为5～9个信息单位。短时记忆这种先天的容量限制会影响学习。虽然我们可以用扩大记忆组块的办法来增加短时记忆的信息量，但短时记忆的信息单位数不能改变。加涅指出，对于这些影响学习效果的特征，教学设计时应该是遵循这些特征而不是去改变。

而自然发展中形成的特征这里加涅主要是指人的能力和特质。能力就是诸如言语表达、数字推理、空间定向、视觉形象记忆等诸如此类个性心理特征，是在个体发展的过程中，由先天因素和后天因素相互作用的结果，具有相对的稳定性。一般可以通过心理测量测得。人们常将能力分为一般能力与特殊能力，一般能力就是我们通常讲的智力，特殊能力是指人们从事特殊职业或专业需要的能力。例如音乐中所需要的听觉表象能力。而人格特质是能被人格测验揭示的、个体的一般倾向，也是先天和后天相互作用的产物，也同样是长期稳定的，不容易受教学的影响。加涅提到的人格特质有焦虑、性格内向、谨慎、冲动、自我满足等。

习得的特征就是学习者已经获得的五种学习结果类型，它们贮存在人类的记忆中，影响着新的知识技能的获得。

由此，根据加涅的论述，在教学中首先要考虑的学习者差异就是已经习得的五种学习结果，亦即学习者原有的学习基础。当然原有的学习基础却又往往因人而异，所以加涅提出了一般的情况，智慧技能和认知策略常有助于新的学习，在教学设计中，应激发它们的提取。刺激言语信息的回忆有助于激活新信息被纳入到原有的知识网络中。先前获得的积极态度有助于学习动机的引起。部分动作技能应被提取出来作为新的技能学习的组成部分。①其次要考虑的则是学习者能力与特质的差异，比如说对于言语理解水平低的学生，教学中尽量使用简易的材料，教学媒体多以视听媒体或图片为主。给焦虑水平高的学生提供较为详细的学习指导和反馈。

3。如何处理学与教的关系

学与教是教育教学过程中最基本的关系，也是教学论中讨论的一个最基本的问题，对二者关系的正确认识有利于教育教学过程的顺利进行，更有利于建立正确的学生观和教师观，建立正常的师生关系，乃至正确处理教学中出现的各种矛盾。古往今来，不少国外学者都曾对这个问题进行了探讨，比如说以赫尔巴特为代表的“教师中心论”，以及以杜威为代表的“儿童中心论”。我国学者们对于这个问题也提出了不同的看法，从“教师主体论”“学生主体论”，到现在流行的“教师主导，学生主体”，抑或是所谓的“师生双主体论”，“交互主体说”等，观点各异。

这里仅对当前流行的后面三种关系作一个简单的介绍。“教师主导，学生主体”简称为“主导主体说”。其主要观点认为“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；相反，学生决定不了，也负不了这种责任。”①所以，教师应该在教学中要起主导作用。但同时，其也承认学生在教学中的重要作用。“学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却又是为‘学’而存在的。教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’;教学所追求的目标和结果，一定要由‘学’体现出来。更为重要的一点，‘学’是学生自己的独立的主动的活动，教师包办代替不了。”②所以，学生应该在教学中起主体作用。

而“师生双主体论”者则认为，教学过程是师生双方共同活动的双边过程。教学过程的主体，不仅包括学生，而且包括教师，是双主体而不是单主体。其反对“教师是主导、学生是主体”的说法，认为它混淆了矛盾的主次之分，使人无法理解在特定的教学阶段中究竟孰主孰次。教和学是教学过程中两个必不可少的基本方面。二者既相互对立又相互统一，构成了教学过程的基本矛盾运动。并且在这对矛盾中，矛盾的主要方面在于学，而不在于教。同时，其根据矛盾的主要方面在一定的条件下是可以互相转化的原理，又认为在整个教学过程中，教师虽然居于次要地位，但在特定的条件下，它又可以上升为主要方面。①

“交互主体”说则是从交往的角度来论述教学过程中的主客体关系，认为教育是在师生交往关系中展开的，没有师生的相互交往，就不可能有教育活动。他们反对“主导主体说”以及“双主体说”，认为他们在讨论教学关系时，将复杂的问题简单化了。因为无论何方为主体，均是以排斥对方的主体性为前提的。②

究竟何种观点更有说服力，究竟何种观点看到了教学过程的实质，我们这里并不具体讨论。这里所要提出的是加涅教学设计论中的学与教的关系。通过对加涅思想中学与教问题的讨论，为我国教学论中一直争论不休的问题提供一种思考的方向。

在加涅的教学理论中我们可以看到其整个教学设计都是以学习论为基础的。在加涅眼中“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件”。教学活动必须以学生的内部条件为依据，教学事件必须根据学生的内部学习过程来安排。在教学过程中，教学媒体、教材甚至是教师都不是先决条件，唯一要假定的是，必须有一个具备学习能力的学习者。教学过程的任何特征都必须由促使学生有效学习的要求来决定。同时，加涅也在《学习的条件与教学论》中指出“没有教学，学习依然会发生”，媒体、教学内容、课件等都可以部分或全部代替教师教授的功能，甚至学生自己有时也可以自我承担起教学的任务，为自己创造外部条件。所以，学生才是学习知识、获取技能的主人。一方面，个体已习得的性能是必要的内部学习条件，它是进一步学习的基础，它的缺乏将使学习无法进行。另一方面，学生积极主动的学习，才是学习的唯一途径。由此可见学生在加涅教学设计中的重要地位。

但是其并不否认教师在教学中的作用，相反他十分强**师对于学生的指导，“虽然没有教学，学习也能够发生，但教学对学习的影响是有益的”，有必要精心设计一些外部条件，通过教学的促进来帮助学习者达到预定目标。

由上可以看出，在学与教的问题上，加涅的教学设计揭示出这样一个事实：必须以学论教，教应着眼于为学服务，教师要为学生的才能发展创造条件。①

4。教学设计原理对于我国教学实践的作用

尽管基础教育改革已经进行了很多年，但是在我国目前的中小学课堂教学实践中，还存在着许多问题。在教学目标的确定中，对教学目标重要性的认识仅仅停留在观念层面上，而在教学实践中却把教学目标当做可以忽略的“摆设”，教学目标表述模糊不清，并且不能正确认识教学目标和其他教学设计要素的关系。教学过程设计中缺乏理论指导，许多教师的设计仅仅是凭经验，致使要么有的教学效果不高，要么有的实践中效果较好，但是不能用理论的语言表达个人经验。教学评价中，多是针对学生的评价，对于教学设计方案的评价不够。

加涅的教学设计原理所阐述的整套教学设计方案，并与其学习论相结合，形成自己独有的特色，提出了一系列关于教学目标制定的技术，关于确定教学过程的方法，关于媒体选择的技术，关于教学评价的技术等，对解决我国目前教学实践中的一些问题具有重要的指导意义。

针对教学目标中教学目标陈述不清，不能正确认识教学目标与其他教学要素关系问题。加涅的“五成分目标法”可以帮助中小学教师们很好的解决目标表述不清的问题，更重要的是通过“五成分目标法”明确教学目标的类型之后，可以根据五种学习结果类型的内外条件安排教学事件，检验目标是否实现，这样就能与教学设计中的其他要素有效地联系起来，从而有效地认清教学目标对于教学设计的意义，不至于教师仅仅把教学目标的确定当成“摆设”。

教学过程设计中缺乏理论指导的问题，加涅根据学习的内部过程所确立的教学过程九大事件，以及教学媒体筛选技术，为教师们教学过程的设计奠定了理论基础，一方面，可以帮助教师指导教学；另一方面又可以为教师已有的教学经验找到理论依据，从而使我们的教师能够明明白白的教学。

而关于教学方案评价的问题，加涅提出了教学方案的形成性评价与总结性评价。教学方案的形成性评价对教学方案的可行性以及有效性做出评估，以便及时调整教学设计方案。在教学方案完成之后，则需要进行总结性评价，其目的是检测教学效果如何。这一般需要从学生那里寻找依据，例如通过作业或是通过测试、问卷等了解学生的掌握情况，以确定预期的教学目标是否达到，本教学设计方案是否优于其他方案。

综上所述，加涅的学习论与教学论对于我国的教育教学具有重要的意义，希望中小学教师能够有机会接触到加涅的思想，并能将其运用到个人的教育教学实践中去，这也正是这本书的目的所在。