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四活教育的理论体系（第3页）

第七条，比较教学法。比较教学法在教育上有很大的价值。通过它“小孩子对于所学的事物一定学得格外有兴趣，认识得格外清楚，印刻得格外深切，记忆得格外持久了”③。例如，我们教儿童去研究一下猫，最好用一只狗去同它比较，我们教儿童去认识一只鸡，最好用一只鸭来比较，使儿童在比较中得到认识。比较教学法不只适用于各种学科，就是做人做事的道理也可以巧妙地运用这种教法，使教育变得生动、具体。

第八条，用比赛的方法来增进学习的效率。喜欢竞争是儿童的天性，每个儿童都有与他人竞争的心理。教师要利用这种心理去指导儿童，增加兴趣，促进学习的效率。要比赛就有胜负，儿童必须学会接受胜负，要有胜者不骄，败者不馁的精神。比赛有团体比赛和个人比赛。陈鹤琴认为，团体比赛比个人比赛的价值更大，因为“在团体比赛中我们可以学习许多做人做事的美德，合作、牺牲、互助，都是在团体中养成的”①。个人比赛又有与人比赛和自我比赛，自我比赛在欧美新学校试用后证明是有益的，一是容易得到鼓励，不容易灰心；二是明了自己的成绩，喜欢学习。这种比赛方法也比较简单，就是把自己的成绩每一个时期考查一次，记在表上，考查的分数就是比赛的结果。

第九条，积极的暗示胜于消极的命令。积极的暗示是软性的，尽管要多费时间精力，但小孩子是能接受，是愿意改进的，而消极的命令是硬性的，虽然来得容易，但它是不彻底的、暂时的，前者比后者的收效要大得多。因此，陈鹤琴认为，对于小孩子的缺点，切勿采用消极的指责和命令，而应通过语言、文字、图画、动作等多种途径去积极地暗示儿童，其中动作的暗示作用更大，所以父母和教师要更加重视“以身作则”的身教暗示，以求更优的效果。

第十条，替代教学法。陈鹤琴指出，儿童生来是无所谓好坏的，他天性好动、好奇、好游戏、好成功、好合群。比如，小孩子是好动的，他喜欢做这样，做那样，你没有东西给他做，他就要破坏，就要捣乱，所以我们应该要他做，要他建设，要他创造；小孩子喜欢合群的，我们应当让他们有一种正式的组织来发展他们的能力，来养成他们的群性。他说：“我们要处处顾到儿童的心理，我们要用各种替代的方法来满足他的欲望，来发展他的个性，来培养他的人格。”①

第十一条，注意环境，利用环境。既然大自然、大社会都是活教材，教师就应当善于从各种环境中提取活教材，创造活教具，甚至一些赌具也未尝不可改造成教具。比如中国的“麻将”，就被陈鹤琴改造成为活字块，供儿童认字拼句用，一种外国的钟面式的赌具也被他改造成一种练习算术的教具。他认为，民间流行的娱乐工具傀儡戏，也可以改造成活动的教具，甚至生活中的一些木屑竹头、破布碎纸也都可以变成教材教具。总之，做教师的一定要注意环境，利用环境。因为环境中有许多东西，初看起来与你所教的无关，但只要认真仔细地研究，也都可以变成很好的教材，很好的教具。

第十二条，分组学习，共同研究。陈鹤琴指出，班级教学虽有时间经济、效率高的优点，但它明显的缺点，是对同学进行“中庸的制裁”，不能照顾个别情况，缺乏主动。心理学研究发现：人都有个别差异，教育应适应这种个别的差异。新教育像文纳特卡制、道尔顿制、蒙台梭利教育方法等，提倡个别教学，而根据中国的国力民情和师资状况，又显然不适宜实行。为此陈鹤琴提出一种新的教学组织形式——“分组学习，共同研究”。分组学习的特点在于，既有组织，又十分经济。它是围绕某一中心议题，各组分别研究，彼此讨论，相互感应，共同进步。教学时还特别注重教学的过程，即要重视该怎样学，怎样教，才能学得好，学得快。集体学习是“活教育”教学原则的一种方式，它可以把刺激和反应程式由单轨变为复轨。他说：“本来我们一个人只研究一个问题，现在集体学习，一个人同时可以学到许多东西，等于研究了许多问题，”因为“集体学习是用分组来研究，共同来讨论的方式。各人都有意见发表，彼此都有不同的思想，思想愈多愈复杂，就可以整理出一个真理来”①。

第十三条，教学游戏化。陈鹤琴认为，人总是喜欢游戏的，把游戏和读书对立起来的教育观念是错误的。要使读书生活变得津津有味，学习进步迅速，就要做到教学游戏化。他说：“把枯燥无味的认字造句，化为兴致勃勃的游戏活动，在做的过程中，培养兴趣，加强学习，这就是教学游戏化的真实意义。”②游戏化适用于任何人与儿童，也适用于任何工作和教学，只是儿童年龄越大，教学游戏化的困难就越大。但他提醒说，如果光顾游戏本身，而忽视教学目的，或者只有少数人来做，而剥夺了大多数儿童活动的机会，都是错误的。

第十四条，教学故事化。根据儿童爱好故事的特点，陈鹤琴提出教学故事化的原则。儿童之所以爱好故事，是因为故事与儿童的情感有交流作用；故事情节的神奇能满足儿童的好奇心；故事能激起儿童的想象力；故事完整的组织符合儿童的学习心理。所以故事对儿童是一种重要的精神食粮，通过故事的形式可提高儿童学习的兴致，使他们注意力集中，快乐地来做自己的工作。教学故事化是“活教育”的新要求。它要求做到“教材故事化”和“教法故事化”。传统教育要使儿童“苦读”，而我们应当使儿童“乐干”，唯有臻于乐干的境地，儿童才能学得真知识、真学问。

第十五条，教师教教师。陈鹤琴指出：“就目前教育上所发生的最严重的问题来看，在职教师如何充实，如何提高，的确最值得我们重视。”①而教师进修的方式以各种研究会最为普遍，但这种只用耳朵听，靠别人用嘴讲的讨论或演讲方式不能收到实效，因为并不是教师亲身去做，所以不能切实感觉。教师教教师是指教师之间通过各种形式的相互交流、观摩以促进教学艺术和业务水平的提高。如举行教学演示或者组织巡回教学辅导，由于它是做中教，做中学，教师自己教自己，因此是教师教教师的最好方法。

第十六条，儿童教儿童。儿童教儿童，就是以儿童来教育儿童，以儿童来指导儿童。它是陈鹤琴对陶行知的“小先生”制的发展。儿童教儿童的好处主要有：儿童了解儿童的程度比成人所能了解的更为深刻；儿童鼓励儿童的效果比成人所能获得的更为巨大；儿童教儿童，教学相长。儿童教儿童可以采取个别儿童轮流教，各校儿童轮流教，各城儿童轮流教和各国儿童轮流教的方式进行。

第十七条，精密观察。陈鹤琴认为，观察是获得知识的基本方法，而精密观察则是开启真理宝藏的钥匙。它可以使我们接近科学真理。为此，他特别要求教师遵循精密观察的教学原则，改变传统的“死教书”方法，引导学生到活生生的大自然、大社会中去，进行“全面”“比较”“系统”“五官俱到”地观察，以获得真实的学问，并学会“精密观察”的思想方法。他指出：“观察教学，不仅能促进教学兴趣，而且儿童的人生态度，亦将因此而得到健全发展。”“儿童养成观察习惯之后，一种尊重事实，求真求是的态度，很自然地会建立起来。”①

总之，“做中学，做中教，做中求进步”的“活教育”教学方法论，批判了传统的注入式教学，把学生从片面的知识灌输中解放出来，还之以学生在学习中的自主独立，突出教学中直接经验的作用，让学生自己做，自己想，自己观察，自己实验，自己去发现；而教师的作用，即在于利用各种艺术化兴趣化的教学手法进行适时的启发和诱导，并与学生一起研究探讨和反省，以求得教与学的共同进步。

（4）活教育的训育论。

陈鹤琴认为训导工作在整个教育工作上是最繁重、最重要的。他在长期的教育实践中摸索出“活教育”训育工作的一些基本原则。他在1946年发表《训育的基本问题》一文，其中提出13条训育原则。现分析概述如下。

第一条，从小到大。陈鹤琴认为，训导工作说到底就是教人做人。外国有句谚语：“开始做得好，一半做到了。”而中国的先哲也有如“慎始”的遗训。可见，学生做人的良好行为习惯一定要从小就加以训练，慎始善终。

第二条，从人治到法治。中国历来有重人治轻法治的传统。从学校来看，也有诸如教师对待学生的态度因人而异，不同的教师有不同的标准，学生也在不同的教师面前表现出不同的态度，往往顺从敬畏或喜欢的，违拗温和或不喜欢的，等等。这就要求教师加强法制教育，使学生自觉养成守法的观念和行为，而不只是碍于老师的威严而遵守学校的规定。

第三条，从法制到心理。对于训育工作，法制很重要，但是如果“徒循法理”，也不能完全解决训育上的种种问题。因为法制标准是客观的，但不同个体的心理是不同的。就拿儿童的过失行为来说，导致同样结果的行为，可能由于不同的心理动机。因此，教师一定要懂得儿童的心理，只有充分了解儿童心理，才能具体分析儿童的问题，对儿童进行有针对性的训导。

第四条，从对立到一体。训育工作一定要建立在师生平等相处的基础上。否则，“老师高高在上，如一般长官之对待其下属”。陈鹤琴认为师生之间这种对立的地位容易产生种种矛盾和冲突，不利于思想的交流和感情的沟通，也就谈不上教师对学生进行品行上的诱导。因此，陈鹤琴要求“老师把学生看做自己的子弟，学生把老师看做自己的父兄”。师生“应当站在一条战线上，大家向学问进攻，学习为人处世的道理”。“大家在学校中共同生活，共同研究，共同学做人。”①

第五条，从不觉到自觉。陈鹤琴把儿童身上的潜在力量比喻为一只狮子。当一个人处于“不觉”状态，即浑浑噩噩、糊里糊涂的时候，这只狮子是睡着了。这样一个“‘不觉’的人，即使背后成天有人跟着，驱策他，督促他，也不会比一个‘自觉’的人更易进步。因为所谓‘自觉’的人，他心中的狮子已经醒了，他有极大的潜在力量，这种力量可以克服任何困难，完成任何事业。”②教师的职责就在于唤醒学生心中的狮子，让他意识到自己的生长世界及自己在其中的地位和力量，让其明白对自己、对学校、对社会及对人类应有的责任和贡献，从而使之从“不觉”者变成“一个自觉的有力量的青年”。

第七条，从自我到互助。人生而有“我”，这是十分自然的，但训育工作的关键，就是克制人的一己之我，去培养“互助”的品质和习惯。这是一个起码的要求，学生虽不能达到舍己为人，至少应做到互助。“如果这一点没有做到，就可以说训育没有做好。”

第八条，从知到行。陈鹤琴认为，做人的真谛就在于去“做”。不断地做才是养成习惯的必要步骤。教师对学生讲了一大堆做人的道理，但学生只是“知道”而不去“做”，训育的目标便没有达到。“训育工作要获得成功，也一定要‘行’。这是绝无疑问的。”

第九条，从形式到精神。陈鹤琴坚信“诚于中而行于外”这一教育名言，强调训育工作并不重在表面，而要做到表里如一。从内在精神到外在形式的统一，这是训育工作必须追求的境界。为此，教师一定要注意鼓励儿童的真诚。

第十条，从分家到合一。教师的基本职责是“教书育人”。学校训育工作并不是专门的训导人员所能包揽的，它是全体教师的共同职责。陈鹤琴批评当时将训导与教务工作分开，一般专任教师只顾知识传授，而对学生如何做人的问题全然不管，训导的责任完全落在训育主任和训育员身上的做法，认为这是十分错误的。他强调“要把分家了的训教两部分工作重新联结在一起”。

第十一条，从隔阂到联络。训育工作牵涉到学校、家庭和社会各方面的因素，单靠某一方面显然是无效的。比如有的学生，“在校中不抽烟不喝酒，到了家中抽烟喝酒了”;也有的学生在家中是好孩子，但到学校受“损友”影响而变坏。这种家庭和学校中学生的两样表现是很常见的，这是由于学校与家庭的关系过于隔阂，不能采取有效的共同措施所致。因此，学校训导人员一定要采取家庭访问和邀请家长来校参加某些集会等多种方式主动与家庭联络。

第十二条，从消极到积极。训育不是管制，对于学生犯规或发生不正当行为，学校不应是消极地防止和制裁，而要积极地消除学生犯规或做不正当事情的原因和动机。学生都是喜欢鼓励的，积极的鼓励胜于消极的制裁，一味的责罚，不一定能够制止他们不当的行为。要通过积极鼓励的方法，引发儿童从事正当活动的动机。比如小孩子喜欢打架，可能是其精力没地方发泄，学校不妨多添置些运动器具和娱乐设备，以满足他们好动的合理要求，增进其身心健康。

上述“活教育”的13条训育原则不同程度地揭示了道德教育的基本规律。如它注重德育过程中的慎始早教，儿童自觉，师生平等交心，注重学校与家庭、校内与校外、训导与教务各种因素的协调统一和整体配合，注重正面引导和积极鼓励的方法，重视包括教师人格在内的各种隐性教育因素的潜在影响等，都是值得继承和发扬的。陈鹤琴的论述中也包含着许多辩证的因素。如“从法治到心理”的原则不仅体现了道德评价中动机与效果的统一，也体现了一般要求和具体对待相结合的原则。还有“从知到行”“从形式到精神”则揭示了道德认知、道德情感和道德行为表现的相互统一和促进的关系。“活教育”重在做，因此以上原则，也只有在做中才能真正发挥其作用。

陈鹤琴“活教育”是面对一切儿童的，是包括特殊教育在内的一切儿童的教育。为此，我们不妨对其特殊教育领域的独立探索作一补充论述。

陈鹤琴赞赏民主教育精神，认为人人都应该有平等的受教育机会。1935年，他在《对于儿童年实施后的宏愿》中就提出，要让全国所有的儿童，不论其贫富智愚都一律享受相当教育，甚至“盲哑及其他残废儿童，都能够享受到特殊教育”①。但当时除了陶行知在重庆办的育才学校，注意到天才儿童的特殊教育外，几乎无人问津特殊教育问题，社会上还有不少人对特殊教育持有错误观念。陈鹤琴说：“有些人以为特殊儿童中间，除了天才儿童是人类的瑰宝，理应特别珍惜养护外，其余的都是在生理或心理方面有缺陷的，还谈什么受教育呢?这实在是一种错误的见解……瞎子、哑巴、手脚残废的原来都是废人，但是借教育的力量，可以把他们教成有用的人，这是何等可喜的事啊!”②

陈鹤琴认为，特殊教育固然有其特殊性，但教育目标、课程教材及其教学方法不能偏离“活教育”的基本宗旨。他说：特殊教育的“目标则仍是做人，做中国人，做世界人”③，“常态儿童可以运用单元法，低能儿童更应采用单元活动，使教学、做人、生活打成一片。课程方面，运用五指活动。

至于教材内容，更应采取大自然、大社会的直接知识。凡日常生活习惯，职业技艺教材，都是低能儿童最需要的东西”①。1947年3月，陈鹤琴开始筹建上海特殊儿童辅导院，并出任院长，拟对盲目、聋哑、伤残、低能和问题儿童五种特殊儿童实施“活教育”。第一期为聋哑班，开始招收10余人，后来增加到21人，采取个别教导制，其“国语、常识、算学等科采用高初级小学临时编订本。发音之教材，则为注音字母，单字及短句，先以与日常生活有关之字句为基本，渐及繁难”②。图画手工则主要是让儿童仿效及剪贴，尽量使儿童运用思想，启发其创造力；其教法的基本原则就是适应盲童的个别能力及兴趣之需要。除聋哑班外，后来又招收了伤残儿童班等。可以说，特殊儿童辅导院十分注重特殊儿童的生活经验、动手能力、个性兴趣等，整个教学工作中贯穿着“活教育”实验的基本精神。此外，陈鹤琴还撰文介绍美国的特殊教育经验，组织参加各种特教座谈会，并在《活教育》刊物开辟“特殊教育研究专号”，进行特殊教育的理论宣传和经验介绍。由于陈鹤琴等人的不懈努力，中国特殊教育开始逐渐走上了正轨。1952年，上海特殊儿童辅导院改为上海市第一聋哑学校，后又改称上海市聋哑青年技术学校。