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第一 创造性思维（第3页）

吉尔福特的思想有可取之处。鼓励和支持学生发展发散思维是改革传统教学、提高教学质量所需要的。从这个意义上说，吉尔福特强调发散思维对心理科学的应用无疑是有贡献的。然而，我在多种场合提出如下的疑问：在提倡学生进行发散思维时，是否要走反方向，将辐合思维贬得一文不值呢？这也不是科学的态度。我们认为，辐合思维与发散思维是思维过程中相互促进、彼此沟通、互为前提、相互转化的辩证统一的两个方面，它们是思维结构中求同与求异的两种形式，两者都有新颖性，两者都是创造性思维的必要前提。辐合思维强调主体找到对问题的“正确答案”，强调思维活动的灵活和知识的迁移。“一题求一解”的辐合思维是“一题求多解”的发散思维的基础，发散思维是辐合思维的发展。在一个完整的思维活动中，离开了过去的知识经验，即离开了辐合思维所获得的“正确答案”，就会使思维的灵活性失去出发点；离开了发散思维，缺乏灵活思路的训练，就会使思维呆板，即使学会一定知识，也不能展开和具有创造性，进而影响知识的获得和辐合思维的发展。在创造思维的发展中，发散思维和辐合思维各处在不同的地位，起着不同的作用。就发散思维来说，它具有多端性、灵活性、精细性和新颖性四个特点，是创造性思维的基础或重要组成部分。从解决问题的过程来看，提出多种假设、途径，这对创造性思维问题的解决是十分重要的。从结论上看，众多的答案，能对创造产品做出验证。就辐合思维来说，从特点上看，沿着一个方向达到正确的结果，这是创造思维不可缺少的前提。从对发散思维的制约性看，发散思维所提出的众多的假设、结论，需要集中。辐合思维确定了发散思维的方向，漫无边际的发散，总是要辐合、集中有价值的东西，才能成为真正的创造力。从创造性目的上看，是为了寻找客观规律，找到解决问题的最好办法，辐合思维集中了大量事实，提出了一个可能正确的答案（或假设），经过检验、修改、再检验，甚至被推翻，再在此基础上集中，提出一个新假设。由此可见，发散思维和辐合思维都是人类思维的重要形式，都是创造性思维不可缺少的前提，一个也不能忽视。从中可以看出我们对发散思维和辐合思维的看法与吉尔福特是有区别的。

三、我们对创造性思维的研究

我们的学术团队对创造性思维从两个角度开展研究：一是我们对发散思维和创造性思维与吉尔福特持有不同看法，并在此基础上对发散思维和辐合思维展开研究；二是从我们自己提出的创造性思维成分上进行研究。

（一）对发散思维和辐合思维的研究

我们对发散思维和辐合思维的研究主要有四个特点：一是把“发散思维和辐合思维的统一”视为创造性思维的组成因素之一，而不是单纯地强调发散思维；二是不仅参考吉尔福特的理论，也借鉴其他心理学家的观点，丰富发散思维和辐合思维的内涵；三是编制了以发散思维和辐合思维为基础的创造性测定量表；四是运用该量表对中学生群体展开了创造性思维的研究。这部分研究是由我们团队的沃建中、蔡永红、韦小满等19人完成的，作为我主持的教育部哲学社会科学研究重大课题“创新人才与教育创新研究”的一个子课题或组成部分。其主要内容在此做简要的介绍（林崇德，2009）[8]。

1。测问卷设计

用A、B问卷，确定创造性思维测验的结构，经过初测的分析，我们最后保留的题目在发散思维也就是主观题部分包括“非常用途”“图形意义解释”“词语联想”“可能的解释”“组合图形”和“未完成图形”六道题目。聚合思维也就是客观题部分包括“遥远联想”“分类概况”“事件排序”和“情景逻辑”四道大题，但是“遥远联想”减少了两道小题，保留了六道题。最后的维度和题目结构见表4-1。

表4-1“创造性思维测验”问卷维度和对应的题目

2。量表评估标准

发散思维部分题目的评分标准完全参考了托兰斯在《托兰斯创造性思维能力测验》（TTCT）中使用的评分标准制定方法。我们首先对初测问卷中600份问卷的发散思维类题目的答案进行了完整录入和归类，并计算每个答案的频次，作为对流畅性、变通性和独特性三个维度评分的基础数据库。具体评分标准规定如下。①流畅性：在所有发散思维题目中，流畅性的分数是被试能说出的某一有意义用途的数量。被试能说出多少种，就记为多少分。每个有效答案计1分。如果被试的答案完全脱离现实，或者不符合题目的要求，则记为0分。②变通性：所写出的答案可以归属某一类就计1分。如果新的答案与前面已有的答案属于同一类，则在这个维度上不再计分。评分标准的变通性类别表中会针对每个种类给出一些典型的例子，但并不能包括全部的情况。如果在实际评分时发现有的答案不能被归在下面任何一个种类里，这时候就产生了新的种类。把第一个新的种类标为“X1”，第二个新的种类则标为“X2”，依此类推。如果被试的答案距离现实太远，或无法实现，则不归为任何一类。③独特性：独特性的计分来自初测中786名被试的答案。如果3%或以上的被试都提出了某个答案，这个答案的独特性水平就被评定为0分；如果只有1%到2。99%的被试提出了某个答案，这个答案的独特性水平就是1分；如果只有不到0。99%的被试提出了某个答案，或者提出的答案在提供的独特性表中找不到，而又显示出创造性（就是一些非同寻常的、不一般的、非习得的、一般人难以想象出的答案）的，该答案的独特性水平就被评定为2分。当然，评分的前提是，这个答案是有效的、有意义的。

3。研究结论

到目前为止，从思维的角度探讨和测评创造力，一直是心理学界和教育学界创造力研究的主流。开发一个以多元维度为指标，可以充分、全面地测量中学生多维创造性思维能力，并适合中国中学生实际情况的测量量表，是问卷编制最主要的研究目的。在这一研究过程中，通过理论上的探讨和实证上的分析，我们取得了如下一些有意义的研究结果。

第一，我们借鉴以往大量的创造力研究成果，最终确定创造性思维能力的两个大维度（发散思维和聚合思维）以及五个小维度（流畅性、变通性、独特性、概括性、逻辑性），并对测验材料做了文字和图形的区分，最后总结出17个维度，作为评价中学生创造性思维能力的维度指标。

第二，在理论研究、借鉴现有较成熟的问卷和小组讨论的基础上，收集了每个测评维度所对应的项目，编制了《中学生创造性思维能力量表》。实际施测时问卷更名为《文字和图形的游戏》。在经过对初测结果进行项目区分度分析、答案频次统计和问卷调查之后，对问卷的维度和题目进行了进一步修订与完善，形成了正式量表。

第三，对正式施测的结果进行项目区分度和信效度等数据分析之后，发现自制的《中学生创造性思维能力量表》中的项目具有很高的评分者信度、复本信度和区分度，各维度也具有很高的内部一致性系数和较好的再测信度。41名创造性人才效标群体的成绩数据也表明，该问卷具有较好的实证效度和结构效度。

第四，通过对中学生创造性思维的研究，不仅能够揭示创造性思维发展的特点，而且能了解创造过程中创造力的结构。我们的研究表明：①被试创造性思维存在初中阶段处于上升趋势，进入高中后发展缓慢；②被试发散思维与辐合思维的发展趋势不一样，前者在七、八年级发展迅速，到了九年级之后发展却逐步缓慢，而辐合思维则整个初中阶段都在迅速发展，到高中阶段才开始变缓；③以被试在五个小维度上的得分作为因变量，年级对中学生思维的流畅性、变通性、独创性（或独特性）、概况性、逻辑性五个维度的发展有显著的主效应，但各因素发展各有特点；④男女被试的性别特点表现在九年级和高一两个年级创造性思维发展有显著性的差异；⑤不同类型学校学生的创造性思维发展有差异，反映了环境对创造性思维的影响。

（二）对自己的创造性思维观的研究

我们在研究中提出，所谓创造性思维，即智力因素，有五个特点及表现。

创造性的首要特点是创新性，如前所述，“新颖”是指“前所未有”，“独特”是指“与众不同”，“有意义”是指对“社会或个人的价值”。由此可见，创造性思维不仅求“新”，而且求“好”，是“新”与“好”的统一体。我们在长期的教学实践中所构建的中小学生的数学能力与语文能力就有这个特征的创造性思维的表现，详见第七章，这里暂不展开论述。

2。创造性思维的内容：思维加想象

思维加想象即通过想象，加以构思，才能解决别人未解决的问题。学校里每一学科的成效都与学生的想象力有着密切的关系。因此，我们在教学实验中的做法是：①丰富与学生有关的表象；②教师善于运用生动的、带有情感的语言来描述学生所要想象的事物的形象；③培养学生正确的、符合现实的想象；④指导学生阅读文艺作品和科幻作品。

与此同时，我们团队在创造性思维内容，尤其是想象方面做了三件事。

一是帮助中学实验班学生提高空间想象力，提高几何学习的成绩，检查空间想象力。这既是思维的课题，又是想象的课题。对于其研究的指标，国内数学教学界确定为四项：一是对基本的几何图形必须非常熟悉，能正确画图，能在头脑中分析基本图形的基本元素之间的度量关系及位置关系（从属、平行、垂直及基本的变化关系等）；二是能借助图形来反映并思考客观事物的空间形状及位置关系；三是能借助图形来反映并思考用语言或式子所表达的空间形状及位置关系；四是有识图能力，即从复杂的图形中能区分出基本图形，并能分析基本图形和基本元素之间的关系。

我们对学生的空间想象力做了调查，根据调查材料，把他们的空间想象力分为四级水平：①用数字计算面积和体积；②掌握直线平面；③掌握多面体；④掌握旋转体。过去，人们往往误认为培养空间想象能力主要是立体几何的任务，其实不然。我们在研究中看到，尽管客观事物存在于三维空间之中，其空间形式需要表现为三维的；但是，人们对三维空间的形式，却往往需要分解为二维的图形来掌握。可以看出对二维平面图形进行观察、分析和综合，想象是更基本的。所以在整个几何（平面的、立体的）教学中，也就培养和发展了中学生的空间想象及其有意性、目的性和创造性。

二是调查中学生创造性想象的水平。我们在实验点和北京师范大学几所附属中学调查，看到中学生想象中的创造性成分在逐步增加，到高中阶段，创造想象在想象中基本上处于优势地位。我们分析了全国青少年科技作品展览，数以千计的科技作品，出自中学生之手，深入调查了浙江新昌中学学生的科研发明，还对几部高中学生所写的小说做了分析，获得了中学生随着年龄的增长，其想象的创造成分也日益增多的结论。这就为他们以后的创造发明提供了一个重要的基础。

3。灵感

在智力创造性或创造性思维的过程中，新形象和新假设的产生带有突发性，这种新形象和新假设常被称为“灵感”。

灵感是长期思考和巨大劳动的结果，是人的全部高度积极的精神力量。灵感跟创造动机和对思维方法的不断寻觅联系着。灵感状态的特征，表现为人的注意力完全集中在创造的对象上，所以在灵感状态下，创造性思维的工作效率极高。我国对灵感或其主要表现的“顿悟”研究的代表人物是罗劲教授，他为我们团队的创造性思维研究提供了有价值的材料。当代神经科学之所以不能像研究注意、记忆或智力那样有效地研究创造性，主要的困难在于无法找到有效的方法在严格控制的实验室条件下制造创造性，很显然，我们不能把人们放进扫描设备里然后说“现在请开始创造”。针对这个困难，罗劲创制了顿悟的“谜题催化”实验范式，该范式采用谜语等难题作为实验材料，通过呈现提示或答案的办法来促发顿悟，这个方法成功地解决了因顿悟事件的偶发性特点而造成的难以多次稳定重复测量的问题，为揭示顿悟与创造性思维的脑认知机制提供了研究思路。借助于这样的研究思路，他发现了一些与顿悟和创造性思维的本质特征及其基本认知过程相关的脑认知机制（罗劲，2004[9]；Luo，Niki，&Phillips，2004[10]，2004[11]）。

罗劲研究发现：一是创造性顿悟中“新颖性”和“有效性”特征的脑认知机制。新颖性成分由程序性记忆系统（基底节）表征，并可激活中脑奖赏系统；而有效性成分由情节记忆系统（海马）来表征，并伴随情绪中枢的激活。这一发现更新了以往认为顿悟过程主要涉及情节记忆的看法，揭示了顿悟需要程序性记忆和情节记忆的协同作用才能完成，它提示新颖性特征与人们头脑中的技能及习惯系统的修改和保持有关，而有效性则与长时情节记忆的形成有关（Huang，Fan，&Luo，2015）[12]。二是创造性顿悟过程中“破旧”和“立新”的脑认知机制。就创造性顿悟的过程特点而言，它意味着摆脱原有的思维定势，形成新而有效的联系，因此“破旧”和“立新”是创造性顿悟的基本过程特征。在“破旧”即打破思维定势方面，我们的脑成像实验通过在无须打破思维定势的低难度题目与需要打破思维定势的高难度题目之间进行比较，发现前部扣带（ACC）与左侧前额叶在顿悟思维定势打破过程中发挥了关键性的作用。进一步研究表明，ACC对打破思维定势发挥着“冲突探测和早期预警”的作用，其功能在于探测潜在的、具有重要意义的冲突性信息；而左侧前额叶则发挥“监控执行”的作用，负责新思路的具体实施和执行。在创造性顿悟的“立新”即形成新异联系方面，我们通过对顿悟和创造性思维进行理论分析，认为脑内支持其产生的神经结构必然同时满足两个条件：①它能形成新异联系，②它能将这种联系长期地保存在记忆中。而脑内能同时满足这两个条件的神经结构只有一个，那就是海马及其邻近的记忆区（MTL），我们和其他实验室的研究工作都验证了这一设想。值得注意的是，近年来国外有研究小组通过对海马损伤患者的研究发现这些患者的创造性思维能力和顿悟问题解决能力均有明显的下降（Duff，Kurczek，&Rubial。，2013[13]；Warren，Kurczek，&Duff，2016[14]），这改变了以往认为海马损伤只会影响情节记忆但不会影响一般的推理和思维能力的观点，为顿悟和创造性思维的海马假设提供了进一步的脑科学依据。

分析思维就是按部就班的逻辑思维，而直觉思维则是直接领悟的思维。人在进行思维时，存在着两种不同的方式：一是分析思维，即遵循严密的逻辑规律，按概念—判断—推理—证明的逐步推导，最后获得符合逻辑的正确答案或做出合理的结论；二是具有快速性、直接性和跳跃性（看不出推导过程）的直觉思维。我们没有相关的实验研究成果，却有丰富的实地观察材料。例如，一位数学教师在黑板上出了一道有一定难度的因式分解题，题刚出完，就见一名学生冲上去用“十字相乘”的方法解了题。老师问：“能否说出解题的道理？”学生直摇头。“你是怎么想的？”“说不出来。”“那你为什么要用‘十字相乘’法？”“我也说不清，只是一看就知道这么做对。”这是比较典型的直觉思维的例子。从表面看来，直觉思维过程没有思维“间接性”“语言化”或“内化”的表现，是高度集中的“同化”或“知识迁移”的结果。难怪直觉思维被爱因斯坦视为创造性思维的基础。所以，我们提倡在教学中对学生的直觉思维，一要保护，二要引导，尤其八年级以后，逐步引导学生学会“知其然，又知其所以然”。

5。智力创造性是辐合思维和发散思维的统一

如前所述，辐合思维与发散思维是相辅相成、辩证统一的，它们是智力活动中求同与求异的两种形式。前者强调主体找到对问题的“正确答案”，强调智力活动中记忆的作用；后者则被吉尔福特团队界定为有流畅性、灵活性和独特性的创造性思维，它强调主体去主动寻找问题的“一解”之外的答案，强调智力活动的灵活和知识迁移。前者是后者的基础，后者是前者的发展。在一个完整的智力活动中，离开了过去的知识经验，即离开了辐合思维所获得的一个“正确答案”，就会使智力灵活失去出发点；离开了发散思维，缺乏对学生灵活思路的训练和培养，就会使思维呆板，即使学会一定知识，也不能展开和具有创造性，进而影响知识的获得和辐合思维的发展。因此，我们在培养智力灵活性的时候，既要重视“一解”，又要重视“多解”，且要将两者结合起来，我们可以称之为合理而灵活的智力品质。前面已经做了陈述并有研究材料，此处不再赘述。

30多年来，我们用以上五个方面的特点来作为创造性思维的研究指标，同时，也作为实验学校培养创造性思维的措施，并获得了一系列的理论成果。