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核心课程的新颖和特殊之处（第2页）

尽管今天的数字化时代可以做到很多以前做不到的事情，但是在没有书籍、没有图书馆、没有学习环境的人类历史时期，人们还是有能力收集大量的、各种形式的信息并将各种信息联系和融合。全球数字化时代使得知识的获得有了前所未有的方式。为了适应全球数字化时代的高等教育、工作领域和日常生活，学生必须具备对大量的信息、观点——无论是印刷品或非印刷品的传媒作品——进行汇集、分析、评估、综合、汇报的能力。他们还必须学会评估、创新和对信息提出建设性的观点。要做到这一点，他们要广泛使用大量的传媒手段。而要求学生具备使用传媒手段学习知识的能力根植和贯穿于核心课程的所有标准中。

教育工作者、社区工作者和立法机构成员都一致赞成把学生能高标准地通过科技手段获得、整理、评判、分享知识视为最基本的核心。最大的挑战是，在科学和技术日新月异的今天，如何让来自全世界的学生达到这一目标呢？《核心课程标准》在关于传媒的作用的研究部分中指出，一些专业的信息类文学作品已经完好地将知识归档和整理。深入分析信息类文学，一定要将运用大量综合资源获取知识与组织和分享知识本身进行区分。很多技术和策略告诉人们如何使用互联网搜索和解决问题。正如拉伯和赖因金（Labb，1999）描述的那样，每个人都应该是自己的图书管理员，熟练地定位和评估各种信息资料。当谈到通过研究分享信息资源时，无论是第一手资料或第二手资料，每个人都应该能够合理地组织资料，达到与人沟通的目的。要做到这一点，就要合理地运用传媒在交流沟通上的功效，并能合理地组织信息。

关于如何区分获取知识和运用知识进行交流沟通，在《核心课程标准》中没有明确说明。关于如何在数字化时代提高学习知识和使用知识的效率，教育工作者们也没有发现有价值的资料。特别值得一提的是，我们知道有一些不是很大的项目，在K-12范围内进行研究，目的是想知道老师指导学生获得知识以及组织分享知识的重要性。从事信息类文学写作的作家们经常建议使用各种方法来获得知识和有效地使用知识。运用各种方案制作来学习知识已经有很长的历史了，至少可以追溯到美国教育的杜威时代，在科学课的教育中也已经使用了好几十年，正如之前提到的许多例子。

对于很多教师来说，以方案制作为基础的教学具有很大的冒险性。这种教学与整合不同科技需求相结合，并广泛使用，至少在短期内前景是模糊的。基勒和朗霍斯特（Keeler，&Langhorst，2008）提出建议，教师应从简单的科技运用起步，一点一点地逐步过渡到运用复杂的科技形式。然而，这个理论并没有说明进展的步骤。关于进展的步骤，应该具备两个基本条件，一是孩子的年龄，二是培养不同年龄段的学生熟练运用。在第一个条件下，涉及两个棘手的问题：什么年龄最适合孩子开始使用各种科技产品？可以允许他们使用的时间有多长？例如，学前班的小孩子可以使用数字设备的时间是多长？作为第二种新兴的发展方向，数字化形式的缜思阅读资料还有待证明其价值。图片、动画和游戏的组成方式都直接影响着学生的价值观，特别值得审查。

针对在获取知识和分享运用知识方面引进数字化手段，美国学校课堂还有大量的工作需要做，同时也需要大规模的技术力量来指导完成。甚至在互联网上做一个快速的浏览，不难找到有很多教师活动和有分量的论文是关于使用科技手段来帮助学生获得知识和运用知识的。这个领域的发展非常迅速，以至于论证和评估远远滞后于在课堂上直接使用。传媒所包含的知识资源是大量的。目前大量使用科技资源帮助学生学习知识的有效性（包括在获得知识和运用知识方面），有待由教师和研究者们提供论证、评估结果来验证。

支持传媒和研究的方式包括：

①教师协助学生，从低年级开始，使用各种资源找到与问题相对应的答案；

②教师协助学生，从低年级开始，组织所学的信息并运用和分享信息。

高难度读本阅读

阅读水平的设定强调的是精确学生阅读的读物和阅读的技能。十等级的阅读水平按照年级划分阶梯，不断增加阅读的难度和复杂度。从初始级阅读能力水平一直到大学和职业阅读水平（NationGovernorsAssoterforBestPractices，&CouciloftheChiefStateSchoolofficers，2010）。

《核心课程标准》中的十等级阅读水平和最终水平强调的是学生的阅读能力。相对于他们所在的年级水平，更多具有难度的文章被加进来。这样做是希望经过高中阶段的训练，学生到毕业时可以阅读大学水平或与工作岗位相关的复杂的文章。如此专注于阅读难度的提升，源于现今的高中毕业生不具备阅读大学或与工作岗位相关的资料的能力。《核心课程标准》是美国各州以及全美层次的第一份标准文件，强调逐级增加学生阅读的难度。在之前的标准文件中，学生的阅读程度与年级水平一致，但是年级水平的文章也只是一个假定，没有明确的界限。

《核心课程标准》的起草者提供了两个指导性的资料给教师（考评人）来决定文章的难度级数：第一，文章难度的三种模式；第二，逐年级阶梯式的样板步骤。衡量三种模式的尺度是文章的质化标准（意义和目的、结构、语言习惯和清晰度、知识含量），读物和阅读练习的标准（老师教授的知识点在作业中的体现、教学计划和框架），以及量化标准（趣味性的文章承载着高频率的词汇和复杂的语法结构，同时也是学习知识的引用和深度结合的新标准）。

在《核心课程标准》的附录A部分，起草者说明了质化尺度标准的详细辅导已经存在了，但是量化标准部分目前只发表了一个体系：2000年发表的《词汇结构》，以年级标准划分的词汇，经过校对，在年级阶梯标准中最后定下来，始于二三年级，直到十一年级，与大学和职业的阅读文章相匹配。第二个形式的辅导材料在附录B中，提供了适用于不同年级的文章范本，它们是描述复杂的自然界和高品质的阅读文章。

量化标准根据年级阶梯式严格设定给各年级规定范本文章，这是《核心课程标准》区别于以前的任何标准的一大特色。一个标准提出提升文章的难度是具有深远意义的（有人惊讶为什么在以前的标准里面却忽略了这一点）。然而，在加深阅读难度可以帮助各州和学区创新课程和科目的根本理念的研究方面，还是缺乏有效的资源。

《核心课程标准》中关于文章难度的特别设想的论证很缺乏，甚至是不存在的。两个方面可以说明这一点：第一，轨迹不清晰；第二，对阅读困难学生的预期。从二年级开始直到高中达到CCR水准的整个过程缺乏理论基础。人们甚至可以辩解说，等级标准应该从六年级开始。提到阅读困难的学生，我们要如何决定他们的人数？他们很多人不能达到所在年级的阅读水平，难道他们会突然超越现有的阅读能力，只因我们要求他们好好用功努力吗？我们不仅要提供高难度的文学作品，而且要有合理的教学方法来引导学生阅读。同样，如果教师的阅读水平和教学手段没有大幅度的提高，怎样能够实现这一目标呢？

另一个担忧集中在完全不理会使用了十年的针对提高语言技能而运用的因材施教的两个重要观点：第一，每个孩子都存在不同的困难和克服它们的适当渠道；第二，学生会在阅读难度的逐渐提高中获得进步，他们有自己的“舒适地带”，既不太简单，也不太难。

暂时把我们的担忧放在一旁，尽管诸多问题悬而未决，各州教育工作者们和很多学区需要确定阅读文章以符合标准的要求。在下一个章节，我们将说明教育工作者们的各种反响。我们也会针对阅读难度问题从研究中寻求答案。我们还没有取得研究成果来帮助老师和行政人员应对这个挑战。

我们将教育工作者划分为三组，分别提供相应的指导，他们是：①州和学区的负责人；②学校负责人（校长、文学课主管）；③在课堂上执教的老师。

1。在州和学区层面

在许多情况下，老师在教学中是没有选择主要阅读文章的特权的。他们的选择权通常是归州或学区的教育委员会，如加利福尼亚州、得克萨斯州、佛罗里达州。

这个层面的决定权很大程度上影响着核心课程的阅读难度标准。我们为文章的选择提出以下建设性的意见。

各州和学区使用的教材文章首先应考虑质量准则。在《核心课程标准》中，提出了四个方面的衡量标准来确保教材的质量，它们是主题思想标准、结构标准、语言习惯和清晰度以及知识含量需求。核心课程体系还给出了具体的做法，这种做法现在已经被广泛使用，四项标准中，每一项都设定了从“没有”到“很多”的等级评分尺度，最后再给整个教材文章评分。这里有两个问题需要解答：第一，是否四项衡量尺度能真正体现主要的特征；第二，是否不同的特征以发展的眼光来看不一定有不同的表现形式和结果，也就是说，登记评分的结果不能真正体现文章的特性，而这一特性恰恰是帮助学生成长的部分。

2。在学校层面

《核心课程标准》为各等级提供了教材文章难度和复杂度的范本，但是却没有说明为什么这些范本是难度和复杂度文章的代表。《核心课程标准》的起草者还忽略了重要的一点——学校的老师（专业群体）需要了解文章的特征对学生理解文章的影响。

教师无论是给本年级还是跨年级选择教材文章时，不同年级或年级组要有不同的观点和标准。对于低年级来说，阅读能力的提高是至关重要的，因此，整个学年的重点是选用最基础的读物。尽管该读物没有在课堂上教过，但是却可以成为孩子在阅读文章结构和评估方面的“北斗星”。

3。在课堂层面

尽管老师使用特别的指定教材，但在教授有难度和复杂度较高的文章过程中，对学生阅读能力的帮助还是有促进和阻碍两个截然不同的结果。起促进作用的做法包括以下几点。

第一，帮助学生理解和欣赏记叙文与信息类文章在运用词汇方面的不同。记叙文中用词的特点是使用学生易懂的同义词和近义词的概念，以此为基础。例如，“胆小的”，它的近义词是“害怕的”。信息类文章用词的特点是常常使用学生不懂的概念词汇，而这些词汇是理解内容的核心词。例如，光合作用、传送、不可更新的资源、通货膨胀率。读者可能自然而然地理解“胆小的”的意思，而不是“光合作用”这样的概念词汇。

第二，给学生机会去追踪自己喜欢的内容。与世界其他国家相比，美国学生有很多阅读的表现机会，但是对阅读的兴趣却几乎是最低的。除非规定美国学生去探索阅读的兴趣，让他们不得不阅读，否则他们不会自愿地去大量地阅读。给学生两三本读物，让他们从中选择，也可以鼓励他们的阅读兴趣。使学生真正受益的是鼓励他们阅读时能坚持一段较长的时间，这样可以培养他们自己阅读，同时也可以帮助他们增长知识、锻炼毅力。

第三，保证学生阅读足够数量的读物（量的积累）并逐渐增加读物的长度（持久力的培养）。在课堂上要有充分的时间阅读，有充分的读物来阅读，同时在课堂上完成相应的阅读习题。如果为学生的大学和职业生涯做准备而为他们选择有难度和复杂的读物与练习时，在小学阶段就要增加阅读的数量和篇幅。机会、数量和持久力应该是每个人阅读部分的终极目标。