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阅读理论指导下的教师专业化发展（第1页）

阅读理论指导下的教师专业化发展

教师是早期阅读课程的主要设计者、实施者和管理者，也是课程实施和学习效果的有利保证。因此，教师对阅读相关理论和教学体系的理解程度、活动设计和实施水平以及对教学活动的反思、评价和创新能力，都会对幼儿的学习产生直接的影响。这也就使得教师的专业化成长——如何根据教师的不同成长阶段和需要、通过多种渠道和方式来促进他们的教学设计与实施能力、反思与评价能力，以及创新能力的发展——成为重要的研究课题。

教师专业化发展存在的问题

如何促进幼儿教师对阅读理念、课程的理解，提高他们的各项专业能力呢？要回答这个问题，就必须从分析幼儿教师专业发展不足的原因入手，再针对各个问题采取相应的措施。

教师的专业成长是一个具有自觉性、终身性、动态性、阶段性的发展过程。幼儿教师个体持续的专业成长过程是多阶段的，它贯穿于职前教育与职后教育一体化的整个过程。职前师范教育是幼儿教师专业成长的起点，然而，幼儿教师专业理想、信念的坚定，专业知识的丰富和专业技能的提高，更需要在职后的教育实践中持续地学习、形成与发展。入职阶段是连接教师职前与职后教育的桥梁和纽带。目前的研究显示，入职阶段是教师专业成长的关键期，这一阶段的专业成长将对他们今后的职业生涯产生重要的影响（叶澜，白益民等，2001）。而对新入职阶段教师的专业成长的研究较少，以中小学教师为研究对象的较多，而对幼儿教师这个群体的关注和研究较少。随着世界教育改革的发展，人们越来越认识到，教育质量的提高与教育改革成败的关键在于教师。由于关注教师群体社会地位和待遇提升的效果并不显著，教师专业化转向了教师个体内在专业素质的提升，即内涵式专业发展。只有教师内在专业素质不断提高，才能造就高质量的教育。就现状而言，教师专业化发展水平并不是很高，这主要表现在以下两方面。

其一，教师对专业知识的理解远远不够。即便现在大专以上学历的幼师比率逐年增高，但是新教师依然面临着“理解幼儿，了解自我，理解课程的问题”。对于现在的幼儿教师来说，理解幼儿和了解自我的要求已经是作为幼教工作者的入门要求，相对于对人的理解而言，更困扰教师的是对专业知识的理解，即学科教学知识（PedagogitKnowledge，PCK）。这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。这是学科教学知识概念首先提出的。舒尔曼将其定义为“教师教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。对于幼儿园阅读教师来说，阅读相关的内容知识是他们急需掌握的。以分享阅读课程体系为例，教师至少要系统掌握阅读的大概念，读本（绘本）的知识、基本的教学手段和其他相关的知识。这是一个比较庞大的体系，也是一个从浅到深、逐步深入的学习过程，通过图3-2，我们可以初步感受这个复杂的体系。

其二，持续专业的系统培训不足。在我国，幼儿园本位的教师培养模式（简称“园本培训”），是指在教育专家指导下进行的，以教师任职的幼儿园为基本培训单位，以提高教师专业素质为主要目标，通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式，对全体教师实行的全员性在职培训模式（李毅，2002；刘严，2003）。具体来看，比较常见的教研活动形式有听—说—评课，教学观摩或示范研讨课等。当然，也有部分幼儿园比较重视课题研究活动。此外，师徒制也是我国幼儿教育实践中对新手教师的一种传统的园本培训模式。师徒制教师教育模式是指采用新手教师与资深教师合作的形式，使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐地体悟职业的隐性经验或内隐知识，不断掌握专业技能和智慧的一种对新教师进行培养的方式（杨莉君，2005）。园本培训有其存在的现实意义，但也有不足，很多幼儿园给新教师提供简单的入职培训，也想方设法为老教师提供一些在职培训。然而，由于幼儿园本身是五大领域并存，技能先于理念的模式根深蒂固，很多教师也重技能而轻知识，从认识上没有重视专业的持续发展。例如，知识更新不足，教育政策的理解有限，相同园所的同质性太强，培训的层次性弱，路径不明晰等。从图3-2中，我们也可以看到对于幼儿园阅读教师而言，其学习路径不是一蹴而就的，而是通过关键节点的缓慢延伸逐步习得的。这就要求对教师专业知识的培训是有针对性的、连续的、系统的。

图3-2分享阅读课程体系

促进教师专业化成长的措施——阅读教师的专业化成长方案

如何能在短时间内，让一名幼儿园教师成长起来呢？教师专业成长一般有两大途径：一是在内驱力的激发下自我修养和成长，如通过教学实践反思、阅读相关书籍，猎获新媒体资源（微信）等；二是在外部的推动下成长发展，如参加专家讲座培训，参加专项工作坊的体验，参加园所、地区的赛课评比或观摩学习地区相关会议等。然而，幼儿园新教师大多缺乏专业发展的自觉意识和明确的专业发展目标，所以更需要专业的支持体系推动教师专业的发展。我们以新疆某园的一名幼儿园新教师的成长为例来说明专业、系统的培训对幼儿园阅读教师成长的意义，看看新教师是如何成长起来的。

[案例]

新疆某园教师的专业发展实例

调查访谈确定情况

初次接触该幼儿园园长，了解到本园教师关于公开课或赛课活动，最困惑部分就是语言领域。尤其对于阅读课，更是找不到教学思路，每次准备教案，设定教学目标和流程时极其痛苦，结果课堂也是不尽人意，一节课下来通常是虎头蛇尾，不是变成举着字卡的“识字课”就是变成盯着投影屏幕的“视频观赏”。

在针对性的初步访谈后，我们观摩了该幼儿园杨老师的一节大班阅读课《小猪胖嘟嘟》，整节课中幼儿跟着教师“背诵”文本，识大字卡，上课过程目标不清晰、无层次，整个课堂平淡无奇，虽然能感受到杨老师渴望传授给幼儿知识的心情，可惜表现出来的却是不停地追问，甚至自问自答，完全没有给幼儿回答的机会。整节课时间长达45分钟。反映出的问题基本归为三类：①未认清阅读定义，导致课堂缺少核心

目标，流程混乱无章法，容易被幼儿“带跑”打断节奏；②课堂形式局限和死板，教学意识上理解局限和偏差，内容单一，缺少创新灵感和勇气；③脱离书本，过于依赖多媒体。

针对情况制订方案及实施

在初步调查访谈和教学观摩后，针对反映出现的问题。制订适合该幼儿园教师的培训方案，整体过程可以划分为四大部分。①从教师基本阅读培训入手到针对培训内容的考核。初级培训阶段的核心目标是帮助教师转变并整合早期阅读及幼儿园语言集体教学的概念，明确阅读含义，确保基础认知的准确。同时给出清晰的框架式流程教学方法，初步感受和体会其中的科学性和操作规律。②从教师常态课的定期观摩及研讨到划分层次的中期研讨和培训活动。在初级培训后，需要幼儿园内部完成对本次培训内容的考核。考核之后，及时跟进常态课的看评课和研讨活动，由北京和新疆两地的老师共同负责，具体频次安排为：新疆教研教师每学期5次，北京专家教师每学期1次。针对现场所反映出的情况及时答疑解惑，在实践中完成教学方法的转变和提升。③从各种比赛的平台支持到网络新媒体的支持。在连续的看评指导和进一步的理论培训之后，我们为教师提供公开课展示机会以及比赛交流平台以开拓教师视野，给教师互助学习的机会。④从幼儿园科学管理到家园合作共建。随着幼儿园教师的专业发展，他们不仅需要满足教学需要，也要更多地融入幼儿园管理、家园合作等事宜，这时需要给他们更多的管理培训和沟通策略的培训。

阶段性成长表现

在第一学期的常态课教学中，杨老师课堂内容偏固化，流程环节可以说是“严格”按照教师指导用书完成教学活动。但是值得一提的是，杨老师的课堂上已经不再出现教幼儿识字、背诵的教学现象。

经过第一学期的看评课、指导和研讨活动之后，在第二学期，杨老师的课堂开始灵活起来，敢于尝试一些教参以外的内容形式。同时能够根据本班幼儿的发展水平和需求，结合指导用书的核心思路，设计出自己的教案。实际看课中能明显发现，她更为自信了。这学期的中期研讨交流会，她也开始主动申请并争取公开课的展示机会。或许是杨老师的教研态度和该园所体现出的教研氛围的影响，该地区的交流大会中好课不断。