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理论框架及研究问题（第1页）

理论框架及研究问题

语音意识与中文阅读

语音意识指的是儿童对于所听到的词的内部语音结构的知识和敏感度（Stahl，&Murray，1994；Rayner，Foormasky，&Seidenberg，2001）。语音意识在以拼音文字为母语的儿童中的研究已经相当成熟。大量的研究认为，语言意识是成功阅读拼音文字的一个重要的预测指标（Bryant，Ma，Bradley，&d，1990；Stanovich，1992），因为对语音结构的敏感度让儿童能够将所听到的词分解成音素或者音素群，而这些音素和音素群与基本的文字单位是有对应关系的。所以这样一个文字转录的过程使得儿童能够将他们听过但从未见过的词转录下来（Ehri，1992）。

虽然中文和英文在语音——文字之间的关系中有所不同，但心理语言学家发现，成人母语者的汉字阅读过程中依然有语音介入（Perfetti，&Zhang，1995）。目前，研究者大多从韵首—韵母意识以及声调意识的角度，使用接受型（如辨音任务）或者产出型任务（如去掉音节的任务）测量语音意识。一些儿童阅读研究者发现，不同层面的中文语音意识都对中文母语儿童的阅读有预测作用（Ho，&Bryant，1997a，1997b；Hu，&Catts，1998；McBride-g，&Ho，2000；So，&Siegel，1997）。目前，研究界对于中英双语儿童的语音意识研究大多集中在语音意识对中文或英文阅读的跨语言影响。一项文献综述发现，虽然双语儿童在两种语言中的语音意识有显著正相关，中文语音意识与英文词汇阅读的相关系数中等偏低，而英文语音意识与中文字词阅读的相关极低（Lü，2009）。同时，研究者发现，声调意识对英文阅读有显著的贡献（erfetti，&Liu，2005；Wang，g，&，2006）。可是，目前研究者对非中文母语儿童的中文语音意识与中文阅读的影响讨论不多。

口语词汇量与阅读理解

基于英文母语儿童的阅读理解研究认为，阅读理解包括至少两个不同的部分，解码（deg）和语言理解（linguistiprehension），这就是所谓的“阅读的简单视图”（theSimpleView）（Hough，1990）。该理论认为，语言理解着眼于对语言中意义的理解，解码则是有效的词汇识别，即学习者从文字中迅速提取语义信息的能力。而基于此理论的一个推断就是，二语学习者有限的二语水平会阻碍或影响阅读理解能力的发展（Genessee，Lindholm-Leary，Saunders，&，2006）。有研究者对比影响母语和二语儿童的阅读理解的因素后发现，作为语言理解的重要指标之一，口语词汇量对二语儿童的阅读理解的影响要远大于母语儿童（Verhoeven，2000）。而目前研究对于口语词汇量的定义和测量，以及口语词汇量与阅读技能之间的关系并无定论（Ouellette，2006）。儿童阅读领域的研究者研究较多的口语词汇量为“接受型词汇”（receptivevocabulary）。接受型词汇可以定义为一个人可以听得懂并对其做出某种反应，但并不一定能够产出（说出或使用）的词汇（Burger，&g，2011）。而“产出型词汇”（expressivevocabulary）知识包括对语音信息和语义信息的通达（Ouellette，2006）。有研究发现，产出型词汇比接受型词汇与词汇认读的关系更强（Wise，Sevcik，Morris，Lovett，&Wolf，2007），也对阅读理解有直接贡献（Hall，Greenberg，Laures-Gore，&Pae，2014）。

接受型技能和产出型技能

语言教学界一般将语言技能分为接受型技能（听、读）和产出型技能（说、写）（Davies，1976），这种分类对于语言课堂教学、课程设置和语言测试都有极大的意义。例如，在二语语音意识与阅读的研究方面，有研究者指出接受型任务比产出型任务更直接地测量与解码相关的语音意识（Kuo，&Anderson，2008）。而在词汇学习方面，有研究者则发现了产出型技能在语言学习中的重要性。例如，有研究者（Ellis，&He，1999）发现，与接受型任务相比，产出型任务能够帮助学习者更深地加工词汇（无论是从理解还是习得的角度来看），而有研究者（deBot，1996）进一步指出，在词汇加工过程中，词汇产出能够将自生成的输入重新放回大脑中，因此，强化了大脑中的词汇表征。同时，这种回馈系统能够将陈述型知识转化为程序型知识。这让我们有理由相信，在阅读学习的过程中，不同类型的技能对阅读学习的影响应该会是不同的。

本文对于与阅读相关的技能的定义进行操作性定义

本文的研究对象是处于语言和阅读学习初期的非中文母语儿童，在这个阶段，对于中文学习而言，他们语言学习的主要任务包括：①学习并熟悉中文语音系统；②扩大口语词汇，积累词汇量；③发展听力理解能力以及口语表达能力。他们阅读学习的主要任务包括：①学习并熟悉汉字字音和字形的对应关系；②积累汉语字词知识；③掌握并运用基本的语法和词汇知识来理解中文句子或短文的意思。而本文的研究目的之一是，发现这些不同层面的与阅读相关的技能的内在关系。我们对这些技能的操作性定义如下。

中文语音意识：儿童对抽象的语音单元的识别、比较和判断的能力。本研究使用了“找出怪人”（oddmanout）的传统范式，要求被试找出三个目标音节中与众不同的那一个。

中文口语词汇量：本研究分别从接受和产出的层面来考察儿童的口语词汇量。接受型词汇量任务要求学生在听到一个中文词后选择最能代表该词意思的图片，而产出型词汇量任务要求学生用中文命名所看到的图片。因此，接受型词汇量任务考察的是被试的语音和语义之间联系的强度，而产出型词汇量任务则考察的是被试对语音信息和语义信息的通达。

中文句子听力理解能力：本研究考察儿童在句层面的听力理解能力。听力理解任务要求被试对所听到的句子和基于该句子的是非问句做出“是”或“否”的选择。

中文阅读能力：本文从字词、短文朗读和句子阅读理解三个方面来考察儿童的阅读能力。字词朗读要求被试又快又好地读出在字卡上所看到的汉字词，短文朗读要求被试又快又好地读出在字卡上所看到的短文，句子阅读理解要求被试在读完一个句子之后从所给出的图片中选出最能代表句义的图片。先前研究发现，母语为拼音文字背景的中文二语学习者依赖读音来记忆汉字的意义（江新，2003），因此，字词、短文朗读不但考察被试对字形、字音、字义的加工，同时还要求快速的视觉符号识别和语音输出，而句子阅读侧重考察的是儿童的汉字识别、语音译码和理解的能力（孟祥芝，沙淑颖，周小林，2004）。

在上文中我们提到两种不同中文教学模式，这两种不同模式下的学习者在上述技能上有所不同，他们所处的外部环境也不同，这些系统性地为我们发现和研究不同的口语、语音以及阅读技能对阅读理解的贡献提供了一个很好的机会。他们的不同大致如下。

首先，从学习者自身资源来看，一般的中文学校的华裔学生在开始学习阅读之前，已经大致掌握中文的语音系统，有一定的中文语音加工能力，积累了一定的口语词汇、中文听力理解及表达能力；而浸入式项目中的学生大都来自使用英文（或其他非中文的语言）的家庭，在初学中文阅读时，他们完全不具备中文的口语技能。

其次，从学习者外部环境来看，中文学校的华裔学生所接受的语言（特别是中文教学语言）和阅读输入频率较低，一般一周仅有一次，而浸入式项目中的学生一周五天有一半的时间是在接受中文教育，即用中文学习不同的科目。

那么，这些分布不同的优势是怎样促进不同教学模式下的学习者的中文学习的？

这是本文关心的主要问题之一。本文试图探讨如下问题：①两组被试在中文语音意识、词汇知识以及阅读能力上是否有显著差异？②影响两组被试在中文阅读上的表现的因素是否相同？