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第四 儿童自我控制的培养研究（第1页）

第四节儿童自我控制的培养研究

个体从出生开始就一直处于与环境交互作用中，一些研究者指出今天的儿童承受着来自家庭和学校等许多外界压力，这些压力不同于10年前，儿童对生活事件的观点能直接影响他们的学习过程和学习成绩。童年期的压力环境会对他们产生消极影响，导致他们身上出现和成人一样的心理疾病。因此，开发减压和放松工具是十分必要的，而且要把这些工具当成教师有效教育幼儿的一个重要组成部分。

减压通常要达到的目标就是“放松反应”，即使个体处于高度放松状态，这是对抗压力反应的一种自然方法，这些方法能使身体获得更健康的平衡状态。将注意力集中在呼吸上是达到集中注意力、有意识地放松的有效方法。如果儿童能够学会全神贯注，他们就可以通过提高注意力的集中程度以及处理压力情境的能力来提高他们维持注意、处理冲突、调节冲动的能力。纳波利（Napoli）等人认为，当我们集中注意力时，可以从不同的角度去考察情境，并以一种新奇的目光审视呈现在情境中的信息，同时去关注我们所感知到的这些信息的背景，进而创造出解决问题的方法。博德纳（Ber）把全神贯注看作是一种人格特质，全神贯注使个体更倾向于面对新奇事物，意识到差异的存在、背景的变化，进而产生多种视角并指向目标。全神贯注可以进一步地定义为一种认知状态或认知过程，即所有的个体都希望持续不断地从不同角度获得信息，这样可以稳固一个人的知识基础并提高其创造力水平。当儿童全神贯注时，他们能利用创造力体验认知的灵活性，能够更有效地利用信息来增强对教育内容的记忆，从而积累他们控制生活的体验。对4岁幼儿实施特定的注意训练会影响其执行性注意网络激活的效率。研究者设计了一套电脑训练程序来帮助学前儿童发展执行性注意技能。注意神经系统的可塑性为我们培养儿童自我控制打开了一扇窗口。经过执行性注意训练，调节似乎影响了电生理的活动模式。这个结果表明，通过认知和行为训练可以培养与注意控制相关的大脑加工能力。如果把执行性注意看作是一个对活动有意控制系统的话，那么注意训练就会更好地帮助儿童调节自己的行为、认知和情绪。

国外关于儿童自我控制的干预研究主要集中在特殊儿童上，针对多动症和有攻击性行为的特殊儿童所采用的主要是认知—行为法。梅肯鲍姆等人（Meibaumetal。，1971）根据鲁利亚提出的言语和行为关系的理论，设计了自我指导训练方案。该方案在训练的早期阶段主要是感觉运动任务的训练，儿童在规定的界限内描线或给图形着色。在随后的训练过程中，要求儿童遵循有顺序的指导，复制某些设计（如折纸汽车等），将图片排列成有意义的序列，解决诸如瑞文矩阵之类的概念性任务。对每一项任务，训练者都要先予以正确的自我言语示范，而后逐渐减少；与此同时，儿童进行模仿和自我强化，不断增强言语的内隐性。简言之，这种训练方案经历三个阶段：第一阶段，儿童的行为主要受成人言语所控制；第二阶段，儿童外部言语开始成为有效的调节者；第三阶段，儿童的内部言语担负起自我管理的职责。这种训练方案多用于多动和冲动儿童，并取得了一定效果。

罗内恩（Roal。，2005）在Beck的认知理论和罗森的自我控制理论模型的基础上，建构了三种适合不同类型儿童的自我控制干预理论模型，即调节型自我控制、信息型自我控制和经验型自我控制。调节型自我控制主要利用自我指导和自我想象以及放松等方式进行自我控制；信息型自我控制更注重将来的结果，对认知水平较高的儿童进行言语指导，教给他们抗拒**的手段、设定将来计划的方法以及解决问题的策略等技巧；经验型自我控制则是指在自然的生活和学习的环境中进行学习，运用松弛、体验新经历、发展多种兴趣和爱好等手段提高人生技能。罗内恩等人基于儿童自我控制干预理论模型，提出五阶段的自我控制干预模式：矫正不正当观念阶段、认识问题发生过程阶段、增强对内部刺激的意识力阶段、发展自我控制力阶段和问题解决能力的阶段。

班德等人（Bial。，2000）采用延迟满足训练法对特殊儿童进行自我控制能力训练，例如，逐渐增加强化物的强度、延迟等待时间，或者使用逐渐延迟与言语干预相结合的方法来增强多动症儿童的延迟满足能力。结果发现，当儿童选择延迟强化物时，有内容言语活动的被试都表现出很好的自我控制能力。因此，可以用此方法进行干预训练。

塞波尔等人（Sempleetal。，2005）采用注意力练习治疗儿童焦虑，对5个7～8岁焦虑儿童进行了为期6周的注意力训练，儿童焦虑水平明显降低，研究结果表明，注意力训练可以作为儿童焦虑症状干预的有效途径。

凯姆（Camp）的发声思维训练方案，主要是在一系列的社会推理练习中训练儿童，发展其因果思维，鼓励他们在同伴发生冲突的情境里，提供多种可用的问题策略和预见特定解决方式的结果。总的来讲就是将因果思维应用于社会情境中。为了促进儿童自觉地使用这些技巧，在训练中，由成人首先做出认知表率，推进儿童由外部言语指导逐渐达到内隐言语指导水平，并督促其独立运用这些技巧并将它们迁移到其他情境中。如儿童对成人榜样行为进行模仿，然后自觉地将模仿的行为应用到类似情境中去。这种训练方案主要用于不能很好地处理人际关系、处境不利、地位低下的儿童。

也有一些研究者采用中国传统的类似于“冥想”的方法训练个体自我控制能力。唐一源（2007）在长期从事脑科学和身心科学的研究与实践中，总结出一套整体身心调节法。该方法强调对身、心、行为、环境的整体调节，其中“心”主要指大脑和思维。它采用特殊的音乐频率，将多种身心调节技术如放松、腹式呼吸、冥想、心理意向等加以组合，对练习者的生理、心理状况进行调节和优化。这种身心调节法促使练习者的潜意识和生理状态进行调整和优化，达到生理、心理高度和谐的状态，其标志是大脑α波的出现。α波状态属于放松性机敏状态，是最理想的学习和工作状态，在这种状态下，个体身心处于完全放松、平静的低耗能状态，同时机体的注意力、理解力、创造力、思维能力都高度和谐，有利于大脑智力最大限度的发挥。此外，身心调节法中的练意活动，可以直接调节大脑皮层兴奋与抑制的转换，这不仅使大脑皮层高度集中，而且也使大脑得到调节和休息。80名大学生参加了为期5天的整体身心调节法的培训，每天培训20分钟，培养前后采用成人注意网络测验（ANT）和情感状态特征问卷调查（POMS）进行测试，并收集被试唾液皮质醇（salivarycortisol）样本进行化验。研究结果表明，5天的整体身体调节法使训练组被试注意控制能力显著高于对照组，应激后调节20分钟被试的唾液皮质醇浓度显著低于对照组；训练组紧张—焦虑、忧郁—沮丧、活力—运动、愤怒—敌意分数有明显改善，而对照组前后比较发现，除了紧张-焦虑有变化，其余5个分量表均无显著变化。研究者认为，整体身心疗法（IBMT）是一种促进个体认知、情绪和社会行为方面自我控制发展的简单、有效工具。

泽拉佐等人（Zelazoetal。，2011）使用冥想的方法对幼儿自我控制进行了培养，希望通过冥想训练，使幼儿的焦虑、压力减少，在解决问题时更具规则性、创造力及探索性。拉扎等人（Razzaetal。，2015）将29名3～5岁幼儿分为实验组及对照组，对实验组幼儿进行以瑜伽为基础的冥想训练，训练前后使用儿童行为问卷（CBQ）、礼物延迟任务、铅笔画线任务等对幼儿的自我控制进行测查，结果发现，实验组幼儿的自我控制能力有了显著的提高。我国研究者对幼儿自我控制的培养也十分重视，宋芳（2009）对60名4～5岁幼儿进行了为期25天的整体身心调节法，旨在通过训练幼儿注意力，达到提高幼儿自我控制能力的目的。

温勒斯和迪赛纳（;Due，2011）对89名3～5岁的幼儿进行了结构性音乐训练，并使用礼物延迟、熊龙游戏、走直线任务等行为抑制实验，测查实验组与对照组幼儿在音乐训练前后，其抑制优势反应能力的变化，结果表明，经过音乐训练幼儿在抑制优势反应的得分上显著高于对照组幼儿，经过音乐训练的幼儿在选择性注意任务中具有调节性的自言自语也有明显的增加。莫雷诺等人（Moreal。，2011）对32名4～6岁幼儿进行了为期20天的音乐训练，内容包括节奏、节拍、旋律、声音、基础音乐理论知识的学习，结果表明，经过音乐训练的实验组幼儿在抑制控制任务上的表现要优于对照组。

杨丽珠团队（1995）对5岁幼儿进行8个月的趣味游戏实验，每周进行两次，每次20～30分钟，要求趣味游戏必须要有趣味性和规则性，结果表明趣味游戏能够促进幼儿自我控制的发展。杨丽珠团队又对5岁幼儿进行了5个月的形体训练实验，每周训练两次，每次40分钟，结果表明，形体训练也能够促进幼儿自我控制发展。优美动听的音乐、生动形象的儿童化言语指导，以及具体直观的图解教学法是优化形体训练的必备条件。由此杨丽珠团队认为幼儿自我控制发展的过程是幼儿积极参与活动，在活动中经成人言语指导，不断将社会规范逐渐内化为自己的需求，以实现意识对自我主动地控制、监督和调节的过程，并且幼儿自我控制的发展是各要素共同发展的结果，见图4-2。

图4-2游戏活动促进幼儿自我控制的过程图

但菲等人在以往研究的基础上，进一步提出促进幼儿自我控制发展的游戏类型具有年龄阶段性。用事件取样法观察幼儿游戏活动中的自我控制行为表现，探索适合于不同年龄阶段幼儿且能有效促进幼儿自我控制发展的游戏类型（操作性游戏、娱乐性游戏、运动性游戏、智力游戏）。结果表明，小班幼儿游戏主要有操作性游戏、娱乐性游戏、运动性游戏；而中班幼儿身体运动能力有了较大发展，参加运动性游戏的积极性比较高，且中班幼儿由于其社会性的发展，带有规则的竞赛性运动游戏也为幼儿所喜爱。娱乐性游戏活动也能激发幼儿的积极情绪，使幼儿在游戏中愉快地接受成人的语言指导。实验证明，中班所选的运动性游戏、娱乐性游戏及操作性游戏是幼儿感兴趣的，而且在游戏中的幼儿自我控制能力有了明显的提高。到大班时幼儿开始表现出强烈的求知欲，五六岁是儿童大脑发育的第一个加速期，此时出现了抽象逻辑思维的萌芽，幼儿对智力游戏产生了浓厚的兴趣，并且对规则的理解能力增强，棋类游戏和智力竞赛等智力游戏正好满足了大班幼儿这一心理需要。大班幼儿的集体责任感和荣誉感及群体间相互影响和制约使幼儿在游戏中有了出色的表现。在智力竞赛和运动性游戏中幼儿更注重与同伴的配合，共同完成游戏任务，并争取在游戏中取胜。大班幼儿的操作性游戏更注重精细性，并且在游戏中寻找一些技巧，喜欢有一定难度的游戏来满足好奇心。大班幼儿的运动性游戏和操作性游戏其复杂性和难度都远远的超出小班、中班，并且对大班幼儿自控的发展起到非常好的促进作用。总之，游戏训练为幼儿提供了一个有利的良性的社会互动环境，使幼儿在游戏中学会遵守规则、学会站在他人角度看问题，学会建立和维护秩序，学会等待、轮流、合作、自律等社会技能，游戏训练提高了幼儿的自我控制能力，但并不是抑制幼儿的行为，不是消极地克制行为，而主动地调控自我，使自身行为更符合社会规范要求，更能融入集体和社会生活之中。此外，杨丽珠团队（2001）又进一步通过实验研究确定了训练幼儿自我控制发展的四种游戏类型和比例。