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第三 儿童自我控制的环境影响因素（第1页）

第三节儿童自我控制的环境影响因素

在儿童早期控制的形成中，养育者的角色非常重要，如互动可以帮助婴儿集中于环境中显著的特征，为有规律的生活提供了睡眠和觉醒的外部指导支架。自我控制的发展与社会环境密切相关，自我控制是从“他控”到“自控”的逐渐转化过程。虽然儿童在发展自我控制能力的过程中是主动的，但同时各种环境因素也发挥了非常重要的作用。

一、家庭因素

家庭因素一直都是影响儿童自我控制发展的重要因素，克加斯卡等人（2001）的研究表明，婴儿14个月时在陌生情境中的依恋类型，可以预测他们33个月时的情绪调节类型。另外，不同父母对子女采取不同的养育策略对自我控制也有重要的影响。

耶西姆（Yesim，2008）发现，权威型父母的孩子比冷漠和专断型父母的孩子具有更高水平的自我控制，纵容型父母的孩子比冷漠和专断型父母的孩子拥有更高水平的学习智谋性和自我控制能力。陈会昌等人（2005）研究发现2岁儿童延迟性自我控制行为与父母的拒绝呈正相关，与父母的惩罚呈负相关。周少贤等人认为父母的严厉教育与幼儿的情绪控制和行为控制存在显著的正相关。父母教养方式是家庭中影响儿童社会化最重要的因素和最基本的动因。鲍姆林德按接受反应性和控制要求性这两个维度的四种组合将养育态度分为四种类型：权威型（接受控制）、听任型（接受不控制）、专断型（不接受控制）和冷漠型（不接受不控制）。权威型的教养方式有利于儿童社会规则的内化，有利于给出适合儿童年龄和理解能力的指导，并促进儿童内部控制的发展。权威型父母的子女能根据成人的期望控制他们的行为，表现出较少的反社会行为，他们在社交技能上是自信和有能力的。研究指出父母教养方式的另一个方面是他们的干涉程度，在新奇的环境中母亲干涉度高的儿童有更多的自我控制困难。研究表明，允许子女自主的父母有利于子女自我控制能力的发展。根据这个观点，当儿童有机会独立地开始或调节行为时，儿童最有可能内化他们父母的价值观念、行为方式和态度体系。因此，尽管承认父母回应儿童的苦恼有利于他们对环境的适应，但太过主动而没有给儿童提供独立调节机会的父母将很可能会削弱儿童自我控制的能力（s，1998；Spinrad，2004）。道格拉斯等人（2005）在研究了加利福尼亚的犯罪人员之后发现，虽然性别与犯罪显著相关，但是低自我控制与女性犯罪无相关。另有研究表明，父母的社会化机制对儿童早期自我控制发展有很大影响。父母对女孩的控制要比男孩更强，结果直接导致了女孩具有更强的自我控制能力。

瑞姆伯格等人（Rumbergeretal。，1990）认为这种父母支持对那些有辍学危险的青少年来说尤为重要。放任的教养类型和缺少父母参与的时候，危险的青少年更可能毫无节制，产生逃避、酒精滥用、很差的成绩和出席率、学校训诫问题和逃学等消极结果。斯迪勒和瑞恩（Stiller&Ryan，1992）的研究表明，在家庭里父母的自主支持培养了个体的自我决定或者因果性的内控体验。父母的自主性和参与性预测了学生的控制理解、感知能力和自我控制。众多研究都发现父母参与和学生控制感及控制能力之间的关系密切。希金斯（Higgins）和他的同事（2008）采用结构方程模型考察父母支持与子女自我控制和偏差行为的关系，发现父母支持调节了子女的低自我控制和偏差行为的关系。瑞金纳等人（Regial。，2008）采用横向研究（一个角色扮演程序和一个传统说教程序）和纵向追踪（三个学期）研究表明家长可以通过增加预防知识和增强反抗反应提升孩子的自我控制。

奥古斯汀（Augustial。，2002）的研究证明了个体的自我控制和社会性控制因素均可预测儿童的混乱和攻击行为。具体而言，家庭结构直接影响混乱行为和攻击，当检验家庭过程（familyprocesses）和人格的交互作用时，家庭结构的影响程度下降，表明家庭过程和人格在某种程度上调节了家庭结构的影响；个体水平上的特质也多受家庭因素影响，如多动性与社会、家庭因素密切相关，混乱行为和攻击则很大程度上受敌视教养方式的影响。

二、依恋关系

依恋是儿童早期社会关系的重要内容，对个体情绪调控能力的发展具有重要影响。

依恋对儿童情绪调控的影响首先表现在依恋对象是婴幼儿情绪的“外部组织者”。由于婴幼儿情绪调节能力有限，他们的情绪调节过程经常需要来自看护者的外部支持，依恋对象由此像是儿童情绪的“外部组织者”，汤普森认为年幼儿童父母的首要任务是用多种策略，包括直接干预、榜样树立、选择性强化、控制环境和言语说明等来管理和指导他们孩子的情绪经验。卡尔金斯（s）认为看护者在帮助婴儿管理他们的情绪中起着关键作用，婴幼儿行为调节方式是在大量与看护者的交互作用过程中形成。儿童通过与看护者的交互作用，学习如何表达情绪和什么时候表达情绪（特别是消极情绪），学习是否对看护者表现出消极情绪，或者在情绪低落时表现出依恋行为。婴幼儿与依恋对象的交互作用经常在相对自然、非结构化的情境（如自由游戏）中进行。比如，一个22个月大的孩子在听到一个关于怪兽的故事时啜泣着说“妈妈，我害怕”，母亲应该马上放下书本，抱抱孩子表示安慰。在这一过程中，儿童自己无法对产生的恐惧进行有效的调节，母亲的安慰可以帮助幼儿排解消极情绪。

婴幼儿在与依恋对象交互作用中学会情绪调节，对婴幼儿来说，抚养者的分别或者离开与他们的失望和焦虑紧密相关，抚养者的出现也会带来安全和快乐。早期抚养关系对情绪调节的意义是在婴儿和抚养者之间不断重复的交互作用中实现的，婴幼儿在与依恋对象的交互作用过程中体验到沮丧是可以管理的，外部障碍是可以克服的。他们也体验到自己的某些行为能够降低焦虑和排除困难，并且能够在感到威胁无法消除时，积极寻求他人帮助。可以说，养护者帮助婴幼儿发展了重要的情绪调节技能来应对不同类型的情境。如成人与儿童之间的交谈为儿童情绪调节提供了技巧。2岁以后，孩子经常会与依恋对象谈起他们的情绪并尝试控制它们。在儿童与父母的交谈中，父母经常会要求孩子描述自己的愿望和遇到的困难，表达自己遇到的消极情绪，父母也通常会向孩子传授解决相关问题的策略和方法，使儿童逐渐掌握一些简单的情绪调节方法。如教他们通过限制感觉输入（捂住眼睛或耳朵不去看或听令他们不开心的景象和声音）、自言自语（妈妈说她很快就会回来）、转变目标（被排除在游戏之外时，寻找其他东西玩）等方式来减少消极情绪的唤醒。婴幼儿会逐渐将这些学到的策略应用在日常情绪调节中。

依恋安全性是导致情绪调节策略呈现个体差异的重要因素，卡西迪认为情绪调节策略的个体差异受儿童依恋质量的影响，儿童处理消极情绪的经验与来自父母降低沮丧的反馈方式相关。不同依恋类型儿童的父母在敏感性和控制方式上存在差别。安全依恋的父母敏感性较高，能及时感受到儿童情绪变化，并提供及时有效的干预措施。在陌生情境中，安全依恋的儿童通过与依恋对象公开交流消极情绪或寻求安慰的行为呈现出有效的社会情绪调节策略。相反，非安全依恋的儿童表现出无效的情绪调节方式。非安全依恋的父母敏感性低，对儿童情绪变化反应迟缓，往往不能及时提供有效的干预措施。伯林等人发现回避型儿童的母亲相对于其他类型的母亲在陌生情境中表现出更多对其孩子消极表达的控制。研究发现母亲对儿童情绪表达的过度控制会导致儿童更少地表达和分享他们的感情，而更多地应用压抑愤怒等情绪调节策略。梅恩（Main）等人认为回避型依恋的儿童可能由于一贯遭受拒绝进而采用一种降低养护者重要性的策略来作为沮丧时的心理支持来源。因此，回避型儿童可能更少地使用父母引导的策略，更多地使用非社会性策略，比如自我平息、自我分心等。

依恋对象提供身体和情感的安全依赖，鲍尔比（Bowlby）认为依恋是理解情绪调节过程的标准化和个体差异部分最有效的基础，鲍尔比声称情绪调节功能的成功实现会带来一种安全依恋感——认为这个世界是安全的地方，个体能够依赖于监护人，进而能够很自信地探索环境并参与他人的交流。依恋对象的作用主要表现在：第一，依恋对象是亲密维持的目标，任何年龄的个体在需要时都倾向于向依恋对象寻求亲近，并且在与依恋对象分离时产生焦虑。第二，依恋对象提供身体和情绪的安全“天堂”，婴幼儿在产生消极情绪时可以寻求依恋对象身体的呵护，获得身体的舒适和心理的支持。第三，依恋对象提供安全基地，婴幼儿可以利用它探索和学习这个世界，并且发展自己的能力和人格。总之，依恋对象的存在是情感调节策略变量的重要来源。依恋对象与儿童积极的情感交流使儿童获得更多的心理支持。情感交流的方式包括言语、行为、表情等。

婴幼儿依恋具有情绪动机功能和促进儿童对情绪理解的功能，即婴幼儿依恋给他们提供了更多接触各种情绪的机会，有助于他们对情绪的理解。儿童情绪理解能力与他们对刺激源的社会认知，以及对自己和他人情绪反应的理解和推测能力有关，情绪理解的发展有助于个体情绪调节能力的发展。

三、言语指导

以维果茨基与鲁利亚为代表的社会历史文化学派认为言语与儿童自我控制发展有着密切的关联，维果茨基学派认为学前儿童的发展是十分重要的，儿童的自我控制能力最初来源于社会互动，幼儿在与成人或其他同伴协同合作时所进行的对话，可以帮助发展幼儿的言语能力，尤其是以自我为导向的言语。当幼儿能够将成人的标准整合到自己的言语中，并通过行动表现出来，这就意味着幼儿初步具有了自我控制能力。维果茨基认为，学前儿童在问题解决过程中，常通过自我言语来指导自身行为，并达到完成任务的目标。这种自我言语具有社会化特征，是幼儿在与父母、教师、同伴交往过程中发展起来的，随着幼儿年龄的增长，这种自我言语逐渐由外部言语转化为内部言语，这种自我言语在4～10岁儿童身上表现明显。

鲁利亚按照幼儿运用语言控制行为能力的水平，将自我控制划分为三个阶段，这三个阶段分别为父母言语控制阶段、外部言语控制阶段及内部言语控制阶段。新生儿以神经系统为基础，其父母通过语言来控制环境中的刺激，进而控制新生儿的行为。儿童1岁左右时，可以借助外部信号去影响他人，这一时期成人言语并不能抑制儿童的行为。到了外部言语控制阶段，幼儿的言语能力已经有所发展，但这一时期幼儿自己的言语只具有启动行为的功能，通过言语还不能很好地控制自身行为。当发展到内部言语控制阶段，幼儿外部言语逐渐内化，内部言语可以对其行为进行指导，从而实现由外部言语调节向内部言语调节的转变，这个阶段，幼儿已经可以使用语言作为工具对认知和行为活动进行计划、指导。幼儿可以在没有外部信号的帮助下，灵活地对自己的行为进行控制，这也标志着幼儿自我控制能力的真正形成。

温斯勒等人（Wial。，2000）认为幼儿自语情况一般出现在3～4岁时。与3岁幼儿不同，幼儿4岁可以根据环境的变化出现目标导向明确、具有社会化背景的自语。研究者将82名3～4岁幼儿分为两组，一组幼儿有行为问题，另一组幼儿为对照组，研究者对这两组幼儿进行了追踪研究，研究结果发现，在3岁时不好管理的幼儿，具有较多的行为问题，当这些幼儿进入小学之后，出现行为问题的风险仍然较大，在对这组幼儿进一步的分析中研究者发现，这组不好管理的幼儿缺乏自发的自我言语，这些幼儿不能很好通过言语指导自己的行为。温斯勒等人（2003）进一步对32名3～4岁幼儿在问题解决任务时的言语策略进行了研究，结果表明，具有较多自语策略的幼儿具有较少的外部行为问题，其社会化发展也得到了教师及家长较多的肯定。随着对幼儿问题解决言语策略研究的深入，温斯勒等人（2007）将29名存在行为问题的幼儿与43名正常幼儿分为两组，对其分别进行两次问题解决任务。第一次测查中，两组幼儿在解决问题时均不能出现自语行为。第二次测查中，两组幼儿在解决问题时可以出现自语行为，第一次测查，两组幼儿的表现差异不显著，第二次测查，两组幼儿的表现均有显著提高。曼弗拉等人（2014）对39名3～4岁幼儿进行了**抵抗的实验，研究者首先与幼儿一起玩一个非常具有吸引力的火车，2分钟以后，研究者说有事情要出去，让幼儿不要碰这个火车，研究者出门，单独留下幼儿，3分钟后研究者回来，全程对幼儿行为及言语进行录像。研究者发现，有16名幼儿在研究者离开后碰触了火车，23名幼儿没有碰触。进一步对幼儿的行为及言语进行分析得到了以下结果，碰触火车的16名幼儿中仅出现3次言语行为，而没有碰触的23名幼儿出现了2次与规则有关、4次与火车有关、7次与任务无关、14次无意义言语的行为，言语策略出现次数显著高于**抵抗失败的幼儿。我国研究者也对3～5岁幼儿自我延迟满足任务中幼儿的言语策略进行了编码，研究者将幼儿言语策略分为任务自语、非任务自语及自我强化，结果表明，在幼儿的早中期，自我延迟满足任务中，幼儿使用言语策略还是比较少见的，这与鲁利亚的研究结果类似，即只有到了5岁，幼儿自我言语策略才能够成为自我控制的有力手段，这也是幼儿晚期的5～6岁幼儿，能够有效控制自己行为的主要原因。

根据幼儿自语与行为调控之间的关系。温斯勒（2000）提出应针对问题儿童进行与自我言语相关的干预研究，幼儿自语可以作为早期筛查幼儿问题行为的工具及指标。此外，成人的言语指导对幼儿自我控制也具有促进作用。成人的指导语越是清楚、明确，幼儿就越能更好地组织自己的行为。因此，幼儿教师及家长在日常生活和教学活动中可以给予幼儿明确的言语指导，并且允许幼儿出现自语行为，这对幼儿自我控制的促进是有益处的。