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第二 幼儿气质教师期望和同伴接纳对自我控制的影响（第4页）

表9-16性别跨组比较各级模型拟合指数

由表9-16结果可知，各个模型的拟合指数达标，模型建构合理。接下来考察各个模型的显著性指标，如果模型显著（p＜0。05），则表明结果不满足零假设，不同性别群组间的参数有显著性差异，结果见表9-17。

表9-17性别多组比较模型显著性检验

由表9-17可知，结构系数模型性别群组系数之间有显著性差异（p＜0。05），即表明模型变量之间的回归系数在不同性别群组之间有显著性差异，但上述说明的只是整体现象，也就是整体性的无差异χ2检验。所以我们利用“参数成对比较”来考察个别变量，不同性别群组模型参数差异比较结果为：同伴接纳和气质情绪性的交互作用影响自控的路径系数上差异显著。男生群组中，同伴接纳与气质情绪性的交互作用对自控影响显著（b=-0。158，SE=0。042，t=-3。724，p＜0。001）；女生群组中，同伴接纳与气质情绪性的交互作用对自控影响不显著（b=-0。019，SE=0。034，t=-0。548，p＞0。05）。

简单斜率检验结果显示，在男生组，气质情绪性低分组，同伴接纳对自我控制正向影响显著（b=0。341，SE=0。076，t=2。700，p＜0。01）；气质情绪性高分组，同伴接纳对自我控制影响不显著（b=-0。041，SE=0。088，t=-0。461，p＞0。05）。在女生组，气质情绪性低分组，同伴接纳对自我控制影响不显著（b=-0。029，SE=0。074，t=0。385，p＞0。05）；气质情绪性高分组，同伴接纳对自我控制影响也不显著（b=-0。032，SE=0。071，t=0。448，p＞0。05）。

中介效应多组比较结果显示，女生组3个中介效应依然显著（ps＜0。05），而男生组中，气质反应性不再通过同伴接纳的中介影响自我控制，只剩下直接效应，另两个中介效应仍显著（ps＜0。01）。

对不同年龄（以54个月为界，分为高低年龄组）模型的多组比较分析，高龄组幼儿模型与低龄组幼儿模型路径系数上没有显著性差异（ps＞0。05），表明影响因素对自我控制的影响在高低年龄组上趋势一致，故不再进一步统计分析。

四、讨论

（一）幼儿气质的发展及其对自我控制的影响

气质发展具有可变性还是稳定性一直是心理学界争议很大的问题，我们认可气质发展是生物因素和环境因素交互作用的结果，因此不是固定不变的，本研究也发现幼儿气质从发展角度是存在差异的，并且这种差异对幼儿自我控制的影响有重要意义。

气质的发展可以进一步解释自我控制年龄发展的原因，本研究发现气质专注性和气质反应性对自我控制具有正向预测作用，气质专注性和气质反应性越高，幼儿自我控制水平越高，并且从气质本身的发展特点上来看，气质专注性和气质反应性随着年龄的增长而提高，这也正吻合了自我控制的年龄发展特点，即幼儿与生俱来的对事物的注意能力和持久力与个体对外界刺激的敏感度水平影响自我控制的水平，该结论也符合自我控制自身的内涵，比如，坚持性就充分体现了幼儿对于事物的注意保持能力，并且随着年龄的增长，气质反应性和气质专注性水平的提高可以预测自我控制水平的提高。气质活动性、气质情绪性和气质社会抑制性对自我控制是负向预测，即幼儿活动的强度和速度、幼儿情绪表达的强烈程度和个体在遇到新环境的抑制程度等特征水平越高，自我控制水平越低，这符合幼儿自身的实际情况，幼儿的活动强度大，情绪表达强烈可以直接导致其多动、抑制性差，从而导致其自我控制水平较低，但随着年龄的发展，由于大脑抑制机制的成熟和社会环境因素的制约，幼儿活动性、情绪性和社会抑制性的水平是逐渐降低的，这也同自我控制年龄发展的趋势一致。

气质的性别差异也可以进一步解释自我控制性别发展的原因。通过对气质的发展特点研究发现，气质活动性、气质反应性和气质专注性的性别差异显著。男孩的气质活动性水平显著高于女孩，女孩气质反应性和气质专注性水平显著高于男孩。以上分析已经证明了反应性与专注性正向预测自我控制的发展，活动性反向预测自我控制的发展，从气质性别差异角度进一步证明了男女自我控制水平差异很大程度上是受其遗传因素影响。不同性别幼儿与生俱来的气质特征本来就有差异，这种性别差异在社会生活中，又逐渐被社会规则加深烙印，令性别差异成为自我控制一个显著的特征。

通过对性别和年龄因素的调节变量检验发现，有关自我控制的影响，以气质专注性为代表的气质因素对男孩的影响要大于女孩。也就是说，对自我控制的影响，男孩受到先天因素的影响要大于女孩所受到的影响。气质活动性和月龄的交互作用显著，高龄组幼儿气质活动性对自我控制的影响要高于低龄组幼儿，这也和现实生活相符，在实际生活中如果高龄组幼儿还过多地体现了行为的强度和激烈程度，更容易让老师觉得是自我控制水平低的幼儿。

但是气质对于个体心理发生发展的作用，一直就有直接作用模式和交互作用模式两种解释理论，直接作用模式指气质独立于环境之外单独直接地作用于心理特征的发展，一些研究发现这种作用模式并不符合幼儿心理发展的实际，进而推崇交互作用模式，该模式认为气质与环境共同交互地对个体心理特征的发展起作用，这同时也反映了心理学对“天性与教养”作用的深入认识和日益完善，所以本研究对于幼儿日常接触紧密的社会环境也同样做了深入研究。

（二）幼儿教师期望及同伴接纳的发展及其对自我控制的影响

教师期望是指教师在对学生的过去和现状了解的基础上，对学生以后的学业成就、人格特征和行为表现等所做的预测性认知。教师期望效应又称皮格马利翁效应，是教师的期望最终体现在学生身上的行为和结果。教师期望对幼儿心理起着直接的动力作用。幼儿心理状态较为单纯，决定了教师期望的作用更直接、更有力。

教师对于幼儿知识技能的期望会随着年龄的增长而提高。5岁组幼儿显著高于4岁组和3岁组幼儿，这符合现在学前教育的规律，因为在5岁时，幼儿面临着从幼儿期到学龄期的过渡，一般幼儿园都会在大班安排较多的知识方面的课程，教师对幼儿学习方面的期望也会逐渐提高，并且对于男孩和女孩的期望没有差异。教师对幼儿知识技能的期望越高，幼儿自我控制的水平越高。分析认为在教师提高幼儿知识技能时，必然要规范幼儿的学习习惯，如要幼儿在相对较长的时间内听讲，保持注意力的集中，在听讲时不要乱动，并且还要按时完成一定的作业等，这些和学习有关的行为规范势必会促进幼儿自身自我控制水平的提高。

教师对幼儿日常行为的期望随着年龄的发展而提高，这表明随着幼儿逐渐长大，教师越来越重视幼儿日常的行为规范，带领着幼儿逐渐成为一个社会化的个体，由日常行为规范逐渐过渡到社会准则的遵守，这也符合本研究发现年龄与教师对幼儿日常行为期望交互作用显著的结果，在高龄组（4。5岁以后），教师对幼儿日常行为的期望对自我控制的影响要大于低龄组幼儿（4。5岁以前），到了幼儿5岁左右，要面临着升入小学，由幼儿期逐渐过渡到少年早期，教师对幼儿日常行为准则方面提出了更高的期望，而这时幼儿大脑逐渐成熟，接受能力逐渐提高，更能领悟外在环境的要求，因此，教师期望对其影响越来越大。教师对于女孩日常行为的期望要显著高于男孩，而相对于女孩来说，对于男孩日常行为的期望较低，这解释了环境因素对于不同性别幼儿的作用程度不同。研究同时发现性别与日常行为期望的交互作用显著，对于男孩来说，教师对其日常行为期望水平对自我控制的影响更大些，对于该现象产生的原因将在综合讨论中结合综合的研究结果进行解释。教师对于幼儿心理品质，如人际交往、品德等方面的期望会随着年龄的增长而提高，并且对于男孩和女孩没有差异，但教师对幼儿心理品质的期望因素主效应对幼儿自我控制没有显著影响。

幼儿的同伴接纳水平也是随着年龄的增长逐渐提高的，5岁组幼儿的同伴接纳水平显著高于3岁组幼儿，随着年龄的增长，幼儿逐渐适应了与同伴进行交往，互动方式和水平逐渐提高，也逐渐学会同伴接纳的技能。幼儿同伴接纳的水平有所提高，但女孩的同伴接纳水平显著高于男孩。研究发现同伴接纳水平越高，自我控制水平越高。幼儿同伴之间平等的交流和互动，相互之间情感的沟通和行为的模仿促进了幼儿自我控制的发展，并且男孩同伴接纳对自我控制的影响大于女孩同伴接纳对自我控制的影响，这可能是因为，在幼儿时期女孩之所以同伴接纳水平高，是由于女孩受到老师更高的关注，或是女孩自身比较文静可爱等心理与面貌原因，但由于女孩自身气质发展特点，如专注性较高，活动性较低，导致其更喜欢进行一些较文静的活动，如画画、读故事之类的活动，同伴间的交往活动水平并不强，活动种类也没有男孩丰富，男孩由于活动性强，更喜欢进行一些运动量大的游戏，经常“成群结队”地进行游戏，同伴之间的互动对其影响可能更大些，但是由于男孩高品质的气质特征水平相对于女孩较低（如专注性和反应性）及教师期望水平较低等原因，导致其自我控制水平比女孩低。

（三）气质与幼儿园社会性环境因素对自我控制的综合影响

一些研究者对“教师期望”从提出到现在进行了总结和展望，教师期望效应在班级中的确存在，但教师期望效应的作用是有限的，而且教师期望效应在哪类学生身上作用更大，教师期望是起正效应还是负效应等问题尚需进一步探讨。对于幼儿来说，人际互动的期望与气质社会抑制**互作用显著，即使幼儿社会抑制性很高，但如果教师对幼儿人际互动方面给予足够高的期望，幼儿也会有一个很好的自我控制水平，也就是说教师对幼儿人际互动方面的重视，可以帮助本身具有社会抑制性的幼儿具备一定的交往技能，从而提高幼儿的自我控制水平。

同时还要提醒教师及研究者对于气质情绪性高的幼儿，特别是男孩要特别注意，情绪性是幼儿最明显的特征，当幼儿情绪性高时，可能表现出一些对于同伴交往的负性影响，如攻击同伴，不愿意和同伴分享等行为，使得气质情绪性高的幼儿同伴接纳水平降低，甚至对自我控制的发展不起作用，这就严重影响了自我控制水平的提高，教师要给予气质情绪性高的幼儿更高的期望和教育，多沟通，多情感交流，改善幼儿情绪性的水平，并教会此类幼儿的同伴交往技能，改善同伴接纳水平，从而提高自我控制水平。

五、结论

第一，气质专注性、气质活动性、气质社会抑制性、气质反应性、气质情绪性都不同程度影响自我控制的发展，并且男孩气质专注性对自我控制的影响要大于女孩，高龄组幼儿气质活动性对自我控制的影响大于低龄组幼儿。

第二，教师对于幼儿日常行为和心理品质的期望可以有效预测自我控制的水平，并且教师对男孩日常行为的期望对自我控制的影响要大于女孩。

第三，同伴接纳可以有效预测自我控制的水平，并且男孩同伴接纳对自我控制的影响要大于女孩。

第四，气质、同伴接纳、教师期望交互作用于自我控制，其中同伴接纳是有调节的中介变量，其既是气质反应性、气质专注性和教师对幼儿日常行为期望影响自我控制的中介变量，又同时受到气质情绪性的调节，教师对幼儿心理品质的期望与气质社会抑制**互作用于自我控制。

第五，同伴接纳与气质情绪**互影响男孩的自我控制水平，而对女孩没有影响，并且男孩具有高气质情绪性时，同伴接纳不影响自我控制，男孩具有低气质情绪性时，同伴接纳才对自我控制有影响。