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第三 儿童自我控制发展的影响因素（第1页）

第三节儿童自我控制发展的影响因素

本研究从脑成熟、气质、社会性环境因素、文化差异等角度对幼儿自我控制发展的影响因素进行了研究。

一、脑成熟因素对儿童自我控制的影响

本研究进行了幼儿自我控制事件相关电位（幼儿与成人对比、不同自我控制水平幼儿之间对比）研究，证实大脑的成熟因素影响着幼儿自我控制的发展。

通过对比行为指标和脑电指标发现，幼儿在执行抑制任务中的行为表现要比成人困难，具体表现为幼儿行为反应时较长，正确率较低。在脑电指标上也发现了N1、N2和P3成分无论波幅还是潜伏期都高于成人。以往研究认为，N2和P3成分潜伏期与波幅的增大与大脑激活了更多脑区有关，表明加工目标的认知操作能力较差，这种差异的原因可能是幼儿的大脑相对于成人还不成熟，同时证明了个体自我控制的发展与大脑的成熟有关，随着大脑越来越集中化，额叶发展越来越成熟，个体的自我控制水平将会得到极大提高。

但也有一些研究者认为幼儿与成人脑电成分特征的差异可能是由于刺激本身难度或幼儿与成人头骨密度和厚度的差异所致，所以我们又通过对比不同自我控制水平幼儿（同一年龄段个体）的脑电指标，发现不同自我控制水平的幼儿在完成抑制任务时N2和P3成分波幅有显著性差异，低自控的幼儿N2和P3的平均波幅更大，其特征与在和成人做对比时的结果一致，由此，我们可以推论N2和P3波幅的增大是由于个体在完成抑制任务时相对困难导致的，这也就反映了低自控幼儿在完成抑制任务时相对困难，抑制功能相应的脑区域发展不成熟。在同一年龄个体（操作相同的实验）的研究中同样发现了不同自我控制水平与脑电相关指标存在高度相关，这也证明了头骨厚度或任务难度等因素不是造成波幅和潜伏期差异的主要原因，个体自我控制的发展程度才是脑电成分出现差异的主要原因。

以上这些结果均表明幼儿自我控制水平的发展与大脑的成熟是密不可分的。但根据发展认知神经科学的观点，大脑的成熟离不开遗传与环境的交互作用，这种大脑发育的差异原因还需要遗传与环境影响因素来综合探讨，故我们接下来讨论了气质、同伴接纳与教师期望对幼儿自我控制的影响。

二、气质与幼儿园社会环境因素对儿童自我控制的影响

本研究发现气质专注性和气质反应性水平越高，幼儿自我控制水平越高，即幼儿对事物的注意力和持久力与个体对外界刺激的敏感度水平均影响自我控制的水平。相关研究也表明，在生命的第一年里，注意就是压力的调节者，随着年龄的增长，婴儿经历了从注意选择的反应性形式向注意控制的转变，幼儿控制新异的、情绪性的情境的能力在很大程度上依赖于注意控制系统的发展。气质活动性、气质情绪性和气质社会抑制性对自我控制负向预测，即幼儿活动的强度和速度、幼儿情绪表达的强烈程度和个体在遇到新环境的抑制程度等特征水平越高，自我控制水平越低，这符合幼儿自身的实际情况，幼儿的活动强度大，情绪表达强烈可以直接导致其多动、抑制性差，从而使其自我控制水平较低。

但是气质对于个体心理发展的作用，存在“独立作用模式”和“交互作用模式”两种理论解释，早期研究者倾向于气质独自对心理产生影响，但是目前一些研究发现这种作用模式并不符合幼儿心理发展的实际，进而提倡“交互作用模式”，该模式认为气质与环境共同交互地对个体心理特征的发展起作用，这同时也反映了心理学对“天性与教养”作用的深入认识和日益完善。实际上，在现代心理学研究中，即使是遗传的生理因素（如基因），也需在与社会环境因素交互作用的视角下进行研究，所以本研究对于幼儿日常接触紧密的社会环境也同样做了深入研究。

“关系”（relationship）是儿童的重要资源。教师普遍认同这一观点，儿童与教师关系的质量决定儿童在学校的适应和学业表现。积极的师生关系能有效促进儿童发展和使用社会技能以应对挑战。这种关系也给儿童提供了学校支持系统，表现为学业和社会情境的安全网络，促使儿童在总体上对学校更积极的认知。没有这些社会资源，儿童就有可能逃避学校，表现出孤独、低学业成就和社会适应性差。教师期望效应又称皮格马利翁效应，是教师期望最终体现在学生身上的行为和结果。教师期望对幼儿心理起着直接的动力作用。幼儿心理状态较为单纯，决定了教师期望的作用更直接、更有力。本研究的模型表明教师对幼儿日常习惯的期望越高，幼儿的自我控制水平越高。因为教师对幼儿日常习惯的期望越高，即对幼儿在日常生活中的一些行为习惯更重视，这促使幼儿有更良好的同伴接纳水平，也会促使幼儿有良好的自我控制水平。

儿童在家庭内习得的行为与在家庭外习得的行为处于两个独立的系统，随着儿童年龄的增长，家庭外行为系统逐渐取代家庭内行为系统，并且，在家庭外习得的行为逐渐内化为人格特征，同伴群体作为儿童发展的特殊环境，通过多种机制对其发展产生影响。研究表明，父母如果将子女的同伴群体视为威胁并阻止儿童参与到其同伴群体的活动中，对儿童社会化和人格发展有消极影响。因为儿童必须学会做出负责任的选择并以可接受的方式行事，同伴群体为他们提供了一个环境以练习社会责任行为。本研究发现幼儿同伴接纳水平越高，自我控制的水平越高。幼儿同伴之间平等的交流和互动，可以使幼儿在同伴互动中掌握社会规范，同伴间互相约束，互相模仿，频繁的人际交往与心灵沟通促使幼儿发展良好的自我控制水平。

以上单独分析了各因素对儿童自我控制的影响，但是现代心理学理论，如“人类发展生态学理论”“整体交互作用论”等都已经充分证明了个体心理发展不是单独受个别因素的影响，而是各种因素共同影响的结果，发展过程的整体性意味着人是作为一个不能精简的“整体”不断发展的，这一特征贯穿于所有人—环境系统的全部层次，从细胞层次到更高层次。发展交互模型（transaodelofdevelopment）和生态交互模型（ecologisaodel）强调人与环境的双向交互作用本质，模型的核心思想既不是个体也不是环境独自影响个体发展结果，而是二者的交互作用主导了发展结果。因此，发展最好被理解为儿童和情境的关系，以及这些因素如何对儿童发展的结果起作用的方式。

幼儿自我控制的发展也不例外，是受遗传与环境的交互作用影响的。其中同伴接纳作为一个社会性因素相对特殊，研究表明同伴关系对幼儿心理发展起到至关重要的作用，哈里斯的群体社会化理论就认为同伴群体对个体的发展起着决定作用。大部分幼儿只有在进入幼儿园后才会真正体验到同伴交往，才会产生同伴接纳，所以同伴接纳作为一个环境变量的同时，还是一个被影响的因变量，以上对同伴接纳的分析也离不开气质因素和教师期望因素的影响，因此，本研究假设同伴接纳是幼儿自我控制影响模型中的一个“有调节的中介变量”，依此建立了自我控制影响因素的有调节的中介变量模型。模型结果表明，除了以上讨论过的因素主效应外，还发现气质与环境因素确实交互作用于自我控制的发展，气质反应性、气质专注性和教师对幼儿日常行为习惯的期望通过同伴接纳对自我控制产生影响，并且同伴接纳这种影响还受到气质情绪性的调节。

近年来，一些研究者认为，气质对儿童发展的影响是因性别、环境乃至文化因素的影响而异，同种气质特点在某些环境下会导致不良的适应结果，而在另一些环境下却可能导致良好的适应结果。本研究发现，气质反应性和专注性高的幼儿会有良好的同伴接纳水平，而同伴接纳水平的提高有利于发展良好的自我控制，这也验证了本研究关于同伴接纳是中介变量的假设。

本研究发现同伴接纳对自我控制的影响同时也受到气质情绪性的调节，在考虑性别因素后，男孩如果情绪性水平高，则同伴接纳将不会对其自我控制产生影响，只有气质情绪性水平低的男孩，同伴接纳才对其自我控制产生影响，而这种交互作用的影响只产生在男孩组，女孩同伴接纳对自我控制的影响一直存在，且不随气质情绪性水平的高低而变化。这也可能是由于男女孩在气质情绪性上的表现差异导致的，男孩气质情绪性高可能更多地表现在脾气暴躁上，甚至产生攻击行为，导致男孩产生不良的同伴接纳；而女孩气质情绪性高则可能只产生一些消极行为，如哭闹等，但不会对其他个体产生影响，所以不会过多地影响到同伴接纳水平，有些研究者还发现只有自我控制良好的男孩才会在表达生气时倾向于使用非敌意言语的方法，而不采用外显的攻击性方式。

一些研究者认为教师期望效应的作用是有限的，而且教师期望效应究竟在哪类学生身上的作用更大，教师期望是正效应还是负效应等问题尚需进一步探讨。本研究发现，对于幼儿来说，教师对人际互动的期望与气质社会抑制**互作用显著，当教师给予幼儿人际互动足够高的期望时，即使幼儿社会抑制性很高，也会有一个很好的自我控制水平；而当给予幼儿人际互动的期望不够高时，幼儿社会抑制性就会负向影响自我控制。这表明教师对幼儿人际方面的期望水平高，会让一个社会抑制性高的幼儿也能发展良好的自我控制水平。教师对幼儿人际互动方面的鼓励和重视，可以帮助本身具有社会抑制性的幼儿具备一定的交往技能，从而提高幼儿的自我控制水平，但是如果教师没有对幼儿人际互动方面给予足够的重视，那么社会抑制性高的幼儿将不会拥有良好的自我控制水平。

综合以上分析，我们认为幼儿自我控制的发展是受遗传与环境的交互作用，是逐渐提高的过程，是一个交错复杂、又有联系的综合发展过程。通过对幼儿气质与幼儿园环境因素的研究，特别是对诸多因素交互作用的探讨，有利于我们在幼儿园内对幼儿自我控制进行培养或干预，如我们发现同伴接纳在幼儿自我控制发展中起到非常大的作用，处于核心地位，即使自身气质特征稍差的幼儿，也能通过同伴接纳的作用提高自我控制水平，这就提醒教师在教育教学过程中要鼓励幼儿多与同伴交往，及时纠正幼儿在同伴交往中的负性行为。当幼儿有良好的同伴接纳水平时，同伴间的模仿、情感交流、心灵沟通会促进幼儿提高其自我控制水平。

三、中国与澳大利亚文化下幼儿自我控制的差异

这里我们主要从自我延迟满足能力的跨文化差异性入手，来探讨社会文化对幼儿自我延迟满足能力发展的影响。以往关于自我延迟满足的跨文化研究主要集中在对延迟选择问题的研究上。但是，研究者的结论却并不统一，有的认为延迟选择问题存在跨文化差异，有的认为延迟选择问题具有跨文化一致性特点。香港中文大学的黄蕴智先生在总结延迟满足研究的文化差异问题时指出，“延迟满足的研究项目虽然看似阵容强盛，可惜由于研究重点与方式的不同，难于进行有系统的对比。再者，研究者往往没有追问选择即时满足和延迟满足背后的原因，未能发掘这两种选择取向的文化含义”。我们采用跨文化比较的方法，对中国和澳大利亚3。5～4。5岁幼儿的自我延迟满足进行了比较。研究结果发现，澳大利亚3。5～4。5岁幼儿自我延迟满足能力发展水平高于我国同龄幼儿；澳大利亚幼儿完成选择等待的人数多，更多使用自我分心、问题解决策略，平均延迟时间长；我国幼儿完成选择等待的人数少，更多使用寻求策略，平均延迟时间较短。我们在详细地分析了中澳两国文化价值观的差异后认为，影响中澳幼儿自我延迟满足能力发展差异的深层原因在于，中澳两国文化价值观念的根本不同，进而导致两国教育方式与内容存在差异，不同的文化与教育传承使得中澳两国幼儿在维持自我延迟满足的等待过程中表现出能力差异。因为幼儿自我延迟满足能力的发展可以受到外在环境因素影响。本研究还发现，受年龄因素制约，中澳幼儿自我延迟满足策略选择也有一定跨文化相似性。在这一点上似乎与罗滕伯格等人的观点一致，即在受年龄影响的发展问题上，延迟满足具有跨文化一致性。

面对自我延迟满足跨文化研究的结果，我们究竟该如何认识自我延迟满足能力的跨文化现象，为什么它有时具有跨文化一致的情形，而有时又具有跨文化差异的情形？回答这一问题，我们必须从文化谈起。在文化人类学中，文化可以被理解为由社会产生并世代相传的传统的全部文明的总和，亦指规范、价值及人类行为的准则。个人的行为固然会有一些个别的、特殊的因素，但也要受到与他交往的其他人，以及与之发生关系的整个社会的影响，同时还要受到他与该社会中其他人共有的文化观念的影响。在每个人具体行为的背后，都有一个潜在的、共同的文化观念系统在起指导作用。对个人、团体或整个社会来说，什么样的目标是值得追求的？什么样的生活是值得向往和羡慕的？在一定人群中，人们对这些问题所形成的一些共识，就是他们的价值观念。价值观念对个人的影响是非常深刻的。每个人的人生目标、每个人关于“好的生活”的观念，都受到他所生活的那个社会的价值观念的影响。文化人类学者认为，文化通过濡染，由一代传给下一代。也正是由于文化的濡染，一个社会中的年轻一代从他们的父辈继承了共有文化观念与行为方式；在每种社会文化系统中，父辈们都通过其育儿实践有意识地塑造着该社会所需要的某种人格类型；养育子女的方式在不同人群不同的社会有所不同，但同一社会的父母在养育子女的方式上是有一些基本共识的。那么，不同文化群体之间个体行为的差异自然是由于不同文化背景所致。文化人类学的阐释学理论者认为，每一种文化都是独一无二的，每一种文化只能完全从它自身来加以分析，我们只能对每一个社会文化系统分别从它自身的特性上去独立理解。那些在不同文化中表面上看起来相同的要素，实际上在不同的人群中有着不同的意义，因为它们是在不同的社会文化背景中发生的。基于这样的分析，我们就不难理解，为什么在相同的自我延迟满足的模糊等待情境下，濡染了不同文化价值观念的中国和澳大利亚幼儿自发的延迟行为表现却是不一样的。在澳大利亚人的价值观中，特别强调个人有责任控制自己的生活，个人应该独立自主地去探索世界，人生是掌握在自己手中的。因此，澳大利亚幼儿具有较强的独立自主性，在自我延迟满足模糊等待情境中独立思考、解决问题的能力较强，更倾向于主动采取一些策略来坚持完成等待。而在我国，长期以来形成了重传统、重权威的传统价值取向，它深刻影响着中华民族，形成中国人崇尚权威、尊重长者的观念和习惯。在教育上就是崇尚父母和教师，形成父母和教师对儿童他控的教育模式。这种传统的他控教育模式约束着儿童人格的自由发展，限制了孩子独立自主解决问题的能力，使得孩子对父母和教师产生了强烈的依赖感，这样就导致了在失去成人控制的自我延迟满足模糊等待情境中，幼儿独立思考、解决问题来有效控制与调节延迟的能力相对欠缺。

然而，有的研究却发现个体的延迟选择行为在不同的文化群体中表现出跨文化一致性的现象。首先，从文化人类学角度理解，文化人类学的结构主义理论者认为，在社会文化多样性的下面，潜伏着人类共同的思想类型或思维结构。这种思想类型或思维结构不自觉地操纵着观念、主题、符号等及其相互关系。因此，可以推测具有不同文化观念的人也可能表现出相同的行为方式。其次，本研究与罗森伯格等人的研究都发现，在延迟满足问题中表现出的跨文化一致现象均体现在发展向度上，即在某种程度上，随着个体年龄的发展，自我延迟满足能力在发展速率上具有跨文化一致性的特点。这表明，除了受社会文化因素的影响外，对于任何文化背景下的群体或个体，其心理发展都会受到人共同属性的普遍发展因素的制约。

综上所述，自我延迟满足能力作为一种重要的人格变量，它在幼儿早期的发展水平可以预期儿童后期社会适应的表现。早期自我延迟满足能力高的儿童其学校适应也好，因此我们应该注重对幼儿自我延迟满足能力的培养；但这种预期性只是相对的，因为在幼儿期自我延迟满足能力依然在发展变化，对幼儿自我延迟满足能力的培养必须依据其发展特点；而这种发展变化受社会文化因素的影响，在具有不同文化背景的不同国家儿童身上也会存在差异。所以，幼儿自我延迟满足能力预期性作用的体现是在一种特定的、稳定的外在环境中的相对预期性，而不是绝对预期性。当特定的外在环境发生变化的时候，儿童的发展就会有差异，预期作用也会发生变化。