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第三 教育研究方法论的新进展（第1页）

第三节教育研究方法论的新进展

教育研究方法论是教育研究的逻辑规范，它与支持、阐释各种具体教育研究方法的基本原则和哲学信念紧密相关。从历史上看，19世纪中叶之前，西方教育研究的方法主要有两类，或将实际教育经验加以归纳总结上升为理论，或从传统哲学（中世纪主要从神学）的基本信念出发直接演绎出教育基本命题，以直观经验总结和哲学演绎为各自特征的二类研究范式在教育研究中常常同时使用，并行不悖。比如夸美纽斯在教育研究涉及“教育事实”部分时，一般采用对前人和自身教育经验予以归纳陈述的方法，而对与“教育价值”有关的问题，则采用从圣经和权威著作演绎的方法；赫尔巴特运用归纳方法提出了儿童多方面兴趣的理论，其教育目的和教育方法则分别从实践哲学（理性主义伦理学）和心理学（观念心理学）中推导出来。

理论研究的重大进展往往是以方法论的率先突破为前导的。19世纪下半叶，自然科学的研究取得了突破性进展，自然科学丰硕成果的取得是它早在17世纪就试图摆脱传统思辨方法采用近代科学方法的结果，它是培根实验方法、归纳逻辑，笛卡儿（R。Descartes）数学方法，牛顿（I。on）经典力学体系的胜利。

以自然科学研究方法改造传统思辨哲学的努力产生于19世纪二三十年代，以实证主义哲学的产生为结果。实证主义是对西方经典自然科学研究方法予以归纳上升到哲学层次而形成的思想体系。实证主义方法论不仅在自然科学中取得了巨大的成就，而且，随着孔德（A。ete）实证主义社会学的出现，深深影响着包括教育在内的社会科学的研究，并逐渐成为社会科学研究中占主导地位的研究范式。

尽管在西方教育史上不乏实证主义研究取向的先驱，但实证主义对教育研究的广泛而深刻的影响始于19世纪后半期，以冯特（W。Wundt）1879年心理学实验室的创立为标志。实验心理学的创立使心理学研究走上了“实证”道路，与心理学研究密切相关的教育研究也随即进入了实证时代。

19世纪末20世纪初，西方社会广为盛行的学校统计调查运动、学生成绩测验运动和智力测验运动就是在实证主义的方法论原则下展开的。冯特的学生梅依曼和教育学者拉伊创立的实验教育学标志着教育研究科学—实证范式的正式形成。实验教育学主张以观察、统计、实验的研究方法取代传统的直觉经验归纳和思辨的方法，以理论的“技术”和“操作”性取代纯理论的思辨体系。这一以“科学”和“应用”为特征的研究范式一经提出，便在西方教育研究领域（包括心理研究）广为传播，它直接引发了以法国比奈（A。Bi。Simon）为代表的智力测验运动和美国桑代克的“精确的科学方法”取向的教育心理学的产生。后者还第一次使用公式化和实验检定的学习理论构建教学方法体系。

在实证主义方法论影响下，教育研究开始在严格的自然科学的“科学”意义上追求“科学化”的过程。科学—实证方法论下的各种典型的具体方法，如观察、统计、调查、测量、实验在教育研究中广为应用，并一度取得辉煌的成就，如仅在心理测验方面，西方现有的2700多种测验有一半以上源于实证主义方法论盛行的1920年至1935年。教育研究中，行为主义者的介入，更是把科学—实证研究范式推向极致。教育研究科学化、实证化成为西方20世纪上半叶教育研究方法论的主流倾向。

实证主义从其发端至今已历经数代的发展，尽管各代实证主义者之间存在着某些理论上的差别，但其方法论原则基本是一致的，可概括为如下几个要点。

①决定论。认为任何事物都有其发生、发展的原因，科学的任务就是发现并揭示事物间的因果关系，为人们预测和控制提供稳固的基础。

②经验论。认为可靠的知识只能来源于经验，理论和假说的可靠性取决于是否有经验证据确证它。

③还原论。认为可以将复杂事物加以简化、分离，还原为基本要素，一切概念可以且必须还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。

④价值无涉论。认为科学研究只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摒除或还原为事实问题，研究应是客观的、中性的。

⑤普适论。认为运用统计分析，通过一定样本的测量，可以概括归纳出类的特性，研究的结果有普遍的适用性。

实证主义方法论指导下的教育研究超越了纯粹哲学思辨和直观经验总结的方法论阶段，它发现并揭示了教育现象中部分规律和规律性联系，对获得不断深化、精确化的教育知识起了巨大的推动作用，尤其是在大群体、大样本的研究中其地位是难以替代的。实证主义方法论原则下的研究方法至今仍在发展之中，各种研究技术和手段正不断趋于精细化和完备化。

不过，第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，实证主义已受到了前所未有的批评和挑战。尽管在西方教育研究中实证主义方法论仍是一种极为重要的指导原则，但它以往那种巨无霸式的主导地位已被撼动。教育研究中，“科学—实证”范式本身也发生了某些变化。

一、“科学一实证”范式的自身嬗变

“科学—实证”研究范式在20世纪下半叶失去往日风采，有着内、外部两方面的原因。

从外部看，实证主义自其诞生之日就伴随着注重人生命主体特征的人文主义者及其他社会科学流派的反对、抗争。20世纪下半叶，其对手的理论体系已日渐完善、成熟，理论阵营的力量日趋增大，它的攻击对实证主义来说是致命的。

从内部看，实证主义的堡垒仍是从内部被攻破的。首先，20世纪中期前后科学哲学阵营内部发起了革命，波普的证伪主义直接否定了实证主义的经验归纳逻辑；库恩（T。Kuhn）的科学范式革命论强调社会的心理因素，而不是经验与科学理论间的逻辑关系在科学活动中的作用，动摇了实证经验与科学主义的基本信念；费耶阿本德（P。Feyerabend）的科学研究“无政府主义”否认一切理论方法的普遍有效性，强调“怎么都行”，值得注意的是，科学哲学的新观念直接动摇了实证主义的基本信念。西方科学哲学在20世纪中期完成它对传统科学观的否定之后，经过近几十年的近于停滞的状态，现正酝酿一场新的革命性变革[21]，尽管其由“破”到“立”的阶段性转化尚需时日（有学者认为需百余年），但其变革方向是对近些年来研究“复杂现象”的“非线性科学”（如混沌学）做出哲学的概括。根据非线性科学的特点，新的科学哲学将是一种注重有机论、整体论和“返魅”科学观的体系，它将把被实证主义所忽略、排除的某些东西重新吸纳进来。科学哲学自身的变化体现了自然科学自身研究不断深入、涉足“复杂现象”时所带来的方法论革新，它促使实证主义阵营中的许多研究者纷纷转变立场或弱化原有立场。

其次，与科学哲学的变革相关，20世纪50年代至70年代，分析教育哲学一度盛行，并对教育研究产生了重要影响，如果说，建立在孔德的实证主义立场上的梅伊曼、拉伊的实验教育学注重实证和实验的意义和作用的话，那么，建立在以罗素（B。Russell）为代表的新实证主义（逻辑实证主义）和后期以维特根斯坦（L。J。J。Wittgenstein）为代表的日常分析学派基础上的分析教育哲学则把研究的重点放在了对教育概念、命题进行逻辑和语言的分析上，使实证主义的教育研究由实证转向了分析。到20世纪70年代初，分析教育哲学自我缩小教育研究范围和单一的分析方法所暴露出来的缺陷越来越明显，不但没有通过对教育概念、命题的分析达到厘清观念、解决纷争的初衷，反而使教育研究失去了与活生生的教育现实和规范价值的联系，受到了来自教育理论和实践两方面越来越强烈的批评。

最后，越来越多的学者和社会人士倾向于认为，作为社会科学一部分的教育科学的研究对象与自然科学的研究对象存在着本质的差异，以经典自然科学[22]为标准的实证方法在教育研究中已日益陷入窘境，不能完全适合对教育这一特殊、复杂对象的研究，以客观、价值无涉的研究立场追求普适性研究结果只是美好愿望而已。

相同的教育现象，经同样自信恪守“科学—实证”立场和方法、追求客观性、准确性和可检验性标准的不同研究者的研究后，竟出现不同乃至相反的研究结论，甚至同一个研究者在不同的时间做同样的研究也会得出不同的结论。这种情况在“科学—实证”范式的教育研究中不胜枚举，以至于20世纪70年代中期，美国学者格拉斯（G。U。Glass）针对教育实验多而结论不一致的局面，首次提出了“元分析”（meta-analysis，又译为“后分析”“后设分析”）的概念和技术。元分析是对某一教育领域或具有某一特征的各项单个教育实验或其他经验性教育研究的成果进行计量整合的一种定量分析方法和技术，现已发展成一套独特的融传统的文献研究法和现代统计技术于一体的研究方法。元分析的实质在于从研究方法上总结以往教育实验和其他经验性教育研究的得失，对实验研究的成果予以整合。尽管还存有争议，绝大多数元分析的结论普遍被视为某项研究主题的终结性认识。如格拉斯等在1982年对1900年至1979年十几个国家的77项有关班级规模与学习成绩的研究（总学生数达90万）进行元分析得出结论：在实验控制变量相同的情况下，小规模班级的成绩比较大规模班级的成绩多出1个标准差，合适的教学方法在很大程度上可以弥补班级规模大所带来的缺陷。这一结论已成为共识，并在教育行政决策和教学实践中取得良好的效果。元分析的方法在西方颇受关注，西方20世纪80年代后出版或再版的有关教育研究方法的专著纷纷将之纳入自己的视野，如由路易丝·科亨（Louis）和劳伦茨·麦良（Lawran）合著、在西方颇负影响的《教育研究方法》（ResearchMethodsiion）一书，在1988年出第3版时，专门增补了“元分析”一节。其他新近再版的有关教育研究方法和方法论的书也大致如此。元分析方法是定量研究的方法，它依然坚持实证主义价值无涉原则和其他基本信念，并未超过实证主义方法论范畴，但元分析的出现反映了实证主义倾向的研究者对自己教育实验结果的某种程度的反思，至少是研究结果的量上的反思和整合。

在寻求对教育实验研究量上的整合的同时，实证主义倾向的教育研究者也普遍意识到经典自然科学研究对象和教育研究对象性质上的差异，不再像早期实证主义者那样要求对教育实验进行自然科学意义上的严格变量控制。20世纪60年代准实验研究（quasi-experimentation）概念和设计方法的提出在某种程度上反映并代表了这一倾向。准实验的概念和方法最早由坎贝尔（B。T。pbell）和斯坦尼（J。ley）提出，美国社会学家托马斯·库克（T。P。Cook）和坎贝尔在1979年合著的《准实验——关于实地情境中的设计和分析》（Quasi-Experimentation：DesignandAnalysisIssuesforFieldStudies）将其进一步完善和系统化，教育准实验以实地情境中业已形成的学校、班级或自然生活状态下的个人、群体为研究对象，不设控制组或设不相等的控制组，甚至测量也不进行专门设计，常常使用学校常规考试获得的数据，这与20世纪上半叶研究者们在严格的实验室控制条件下对白鼠、鸽子之类动物进行研究并把其结论推至课堂和学校的情形形成了鲜明的对照。

准实验的研究方法和设计，一方面恪守实证主义的方法论原则，坚持揭示教育现象间的因果联系；另一方面又试图顾及教育现象的相互关联、难以分割的特点，主张研究真实、自然的条件下的研究对象。从严格的实证立场看，准实验研究结果的可靠性和效度都大为降低。由于每种具体情境间都存在程度不同的差异性，准实验要求对实验结果的代表性和可推广性要加以谨慎的解释和论证，这实际上又弱化和修正了实证主义方法论的某些信念和原则。西方近几十年发展起来的适合于复杂情境的其他多因素实验设计和统计分析也反映了类似的研究理念的变化。

二、人本主义教育研究方法论的崛起

自19世纪下半叶以来，西方教育研究主流范式是实证主义的，它以经典自然科学，尤其是物理学、生物学最初形成的研究传统和模式为模仿对象，对这一范式的描述词汇除“实证的”外，还有“定量的”“常规的”“传统的”等。[23]

然而，第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，教育研究赖以立足的科学基础已发生了深刻的变化，主宰教育研究方法论的学科基础不再是经典自然科学，而是逐渐过渡到社会、人文科学。这使西方教育研究方法论发生了重大转向。

建立在人文、社会科学基础上教育研究范式的称谓名目繁多，如“定性的”（qualitative，国内有学者认为应译为“质的”）、“自然的”“人种学的”“诠释—人类学的”“后实证的”“后现代的”[24]等，尽管上述称谓具有不确定性和模糊性，各种称谓所指代的对象也不完全一致，但就它们所描述的教育研究范式主要以人文、社会科学为理论基础这点看，似可概括为“人本主义范式”。瑞士著名教育学者胡森曾把人本主义研究范式的根源归于狄尔泰（W。Dilthey）的精神科学、胡塞尔（E。Husserl）的现象学及以哈贝马斯为代表的批判哲学。从更广泛的意义上看，现象学、诠释学、语义学、日常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神科学学派、符号互动论、批判理论等都为人本主义的教育研究范式提供了理论基础。

人本主义研究范式的历史可追溯到19世纪，在实证主义范式酝酿生成之际，它就开始作为对立范式出现了。不过那时它还是一个呼声微小的“边缘范式”。20世纪60年代起，特别是八九十年代以来，“教育研究正摆脱实证研究设计和方法论的支配，转向诠释的、人种的或定性的研究，这一过程虽然缓慢，但正逐渐发展”。[25]据一项西方学者的调查表明：在比较教育研究中，1979年声称自己基本采用或倾向于采用定性研究方法从事教育研究的教育研究人员约占被访人数的55%，而到1988年，这一数字已上升到77%。[26]

人本主义研究范式的基本前设信念及对实证主义研究范式的批评主要集中在以下几个方面。

（一）在研究的性质上

人本主义范式认为，人的现象与物的现象之间存在着本质的差异，社会是人类建构自己生活的意义世界，社会中的任何秩序都是当事者通过观念和解释创造出来的，社会现象、教育现象充满着意义和诠释；而“科学—实证”的研究范式以固有、先在的所谓科学观念、假想去检验所谓的经验资料，无法揭示当事者和其中事件的意义。把自然科学研究物的方法应用于复杂的人类现象是简单化的做法。人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的。在教育研究中，应抛弃实证主义研究范式中“相关”“规律”“客观性”等概念，代之以对人类日常生活中行动和意义的理解和诠释，“应发现社会现象的意义和行动而不是原因和结果”。[27]

（二）在研究对象范围问题上