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总序（第1页）

总序

倘若对过去的重大事件逐一寻根究底，过去的一切会使我们特别注意到将来。

——波里比阿[1]

这是我们时代的使命和工作，同样也是每一个时代的使命和工作：对于已有的科学加以把握，使它成为我们自己所有，然后进一步予以发展，并提高到一个更高的水平。

——黑格尔[2]

本书以辩证唯物主义和历史唯物主义的思想观点和方法论为指导，并借鉴相关学科的最新研究成果，研讨外国教育思想产生、发展和演变的历史，分析与评价各个时代最主要的教育思潮和教育思想流派，阐述各时期外国思想家和教育家认识教育现象、解释教育问题、探讨教育客观规律的得失。作者力图更全面地展现外国教育思想发生、发展的历史过程，揭示各个历史时期推动不同国家和地区教育思想向前发展与变化的诸多因素及其作用机制，总结外国思想家和教育家研究与解决教育问题，指导教育实践的经验，预示外国教育思想发展趋势，为21世纪我国教育理论建设和教育事业的发展提供启示与借鉴。

本书的一个最突出的特色，就是通过追索人类发展的远古时代和古代东方文明中教育思想的起源，阐述不同时期外国教育思想家对他们所处时代教育问题的反思，来探索教育的深层本质。通观外国教育思想的历史发展过程，我们不能不惊叹18世纪法国启蒙思想家和教育家卢梭（Jean-JacquesRousseau）从“自然的教育”“人的教育”“事物的教育”三方面对教育精髓的深刻洞察和继往开来的恒久意义。

一

教育是人类特有的有意识、有目的的社会活动，其基本职能是传递社会生产和生活的经验与知识，促使自然人社会化，从而保证人类的延续，促进人类的繁荣与发展。历史事实说明，教育是随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展的。教育既属于永恒范畴，又是历史现象，教育实践和教育思想都有着漫长的发展和演变史。作为《外国教育思想通史》的第一卷，本书首先对人类与教育的起源和教育思想的产生、原始社会中的教育思想等问题做了一点探讨，这对完整地理解人类教育思想发展的历程是有一定意义的。

自古以来，有关人类自身的起源问题就是人们特别关注的问题之一。公元前6世纪至公元1世纪，由古犹太人综合他们自己和古埃及、两河流域诸国、巴勒斯坦地区诸国的历史传说，并根据这些国家以及在波斯、古希腊和古罗马文化因素的基础上编纂的《希伯来圣经》（后称《圣经·旧约全书》），提出了“上帝造人”之说。随着历史的进步和科学的发展，人们逐渐摒弃了这一思想。早在18世纪，瑞典博物学家林耐（Linné，1707—1778，亦译林奈）就在他的《自然系统》（1735年）一书中，大胆地将人与猿猴、狐猴、蝙蝠一同放在“灵长目”中，他又按照皮肤的颜色与其他特点，把人分为四类。[3]法国博物学家布丰（Buffon，1707—1788）虽然认为林耐的分类法是“屈辱人类的真理”，但他对于说明动物之间关系的证据不能熟视无睹，因此，他也曾说，“如果圣经没有明白宣示的话，我们可能要去为马与驴、人与猿找寻一个共同的祖宗”，但是他后来又取消了自己所说的这句话。[4]到19世纪中叶，由于地质学取得的成就和考古学的发现，英国地质学家赖尔（CharlesLyell，1797—1875）才得以在1863年确定人类在生物的长系列中的地位，而且指出人类在地球上存在的时期比公认的圣经年代学所说的年代要长远得多。[5]同年，英国科学家赫胥黎（ThomasHenryHuxley，1825—1895）在研究解剖学的证据以后指出，在身体与大脑方面，人与某些猿猴的差异比猿猴间的差异还要小些，因此，他将人类列为灵长目的第一科。[6]1871年，达尔文出版了名为《人类的由来》的专著，指出人类的诞生地可能是在非洲，人类的始祖是一种与大猩猩和黑猩猩关系最为密切的猿类。[7]他的这一推论已被现代考古学家的发现与研究证明。但是，他未能完全正确地阐明人类进化的机制与历程。在他以及其他人的论述中，人们也不能找到有关教育起源和教育思想产生的正确答案。

19世纪70年代至80年代，恩格斯（Friedrigels）在批判继承前人学术成就的基础上提出了有关人类起源与进化过程的科学见解。他将人的形成过程划分为“攀树的猿群”“正在形成中的人”“完全形成的人”三个阶段，并把从“攀树的猿群”到“完全形成的人”这一过渡时期，也就是“正在形成中的人”的发展阶段称为“人类的童年”。恩格斯明确地指出，过渡时期开始的标志是两足行走。按照他的说法，这是“完成了从猿转变到人的具有决定意义的一步”，因为这一步为“音节分明的语言的发展和头脑的巨大发展”奠定了基础，从此，这类古猿进入“正在形成中的人”的发展阶段，开始了人的形成过程。[8]恩格斯认为完成这一进化过程的标志是能够制造工具。他指出，人类在自己的童年时期还不会制造工具，但是已经能够利用天然工具——石块、木棒等，进行简单的劳动。他在自己的著作中详细地论述了这种简单的劳动如何推动了“正在形成中的人”的手、脑、各种感觉器官、语言、思维和社会性的发展。

恩格斯写道：“我们的猿类祖先是一种群居的动物，人，一切动物中最爱群居的动物，显然不可能来源于某种非群居的最近的祖先。随着手的发展、随着劳动而开始的人对自然的支配，在每一新的进展中扩大了人的眼界。他们在自然对象中不断地发现新的、以往所不知道的属性。另一方面，劳动的发展必然促使社会成员更紧密地互相结合起来，因为劳动的发展使互相支持和共同协作的场合增多了，并且使每个人都清楚地意识到这种共同协作的好处。一句话，这些正在生成中的人，已经达到彼此间不得不说些什么的地步了。需要也就造成了自己的器官：猿类的不发达的喉头，由于音调的抑扬顿挫的不断加多，缓慢地然而肯定无疑地得到改造，而口部的器官也逐渐学会发出一个接一个清晰的音节……”

“首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿脑就逐渐地过渡到人脑；后者和前者虽然十分相似，但是要大得多和完善得多。随着脑的进一步的发育，脑的最密切的工具，即感觉器官，也进一步发育起来。正如语言的逐渐发展必然伴随有听觉器官的相应完善化一样，脑的发育也总是伴随有所有感觉器官的完善化……脑和为它服务的感官、越来越清楚的意识以及抽象能力和推理能力的发展，又反过来作用于劳动和语言，为这二者的进一步发展不断提供新的推动力。”[9]

不过，恩格斯强调，“正在形成中的人”的劳动还不是真正意义上的劳动，真正的“劳动是从制造工具开始的”，“任何一只猿手都不曾制造哪怕是一把最粗笨的石刀”[10]。显然，工具的制造是从猿到人转变过程中发生的质变，是“正在形成中的人”的手、脑、各种感觉器官与意识长期进化的结果。恩格斯特别强调真正劳动活动的自觉性和能动性。他指出，“……人离开动物越远，他们对自然界的影响就越带有经过事先思考的、有计划的、以事先知道的一定目标为取向的行为的特征”，只有人才能在自然界打上自己“意志的印记”，“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自身的存在在自然界中引起变化；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最终的本质的差别，而造成这一差别的又是劳动”[11]。恩格斯还指出，劳动和语言的进一步发展“并不是在人同猿最终分离时就停止了，而是在此以后大体上仍然大踏步地前进着……由于随着完全形成的人的出现又增添了新的因素——社会，这种发展一方面便获得了强有力的推动力，另一方面又获得了更加确定的方向”[12]。他还说，“随同人，我们进入了历史。……人离开狭义的动物越远，就越是有意识地自己创造自己的历史”，“根据唯物主义观点，历史中的决定性因素，归根结底是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；另一方面是人自身的生产，即种的繁衍。”[13]他认为，一定历史时代和一定地区的人们生活于其下的社会制度是受劳动发展阶段和家庭发展阶段制约的。

恩格斯的以上论述对我们认识教育的起源和教育思想的产生具有重要的指导意义，这是显而易见的。20世纪以来，科学界对人类问题的研究成果与恩格斯的论断也是完全一致的。特别是在20世纪60年代以后，不仅人类学家对人类远古祖先遗骨、遗物的发现与研究取得了丰硕成果，生物化学家和分子遗传学家的参与更推进了有关人类起源时间的探讨。当代世界著名的体质人类学家和古生物学家理查德·利基（RichardLeakey，1944—）在其被列入《科学大师佳作系列》的著作《人类的起源》（inofHumankind）中详细地介绍了这些成果，勾画出人类起源与进化的轨迹。后期出版的一些历史著作对这一问题也多有考察与论述。

据称，在距今1200万年前后的几百万年间，由于地壳运动，引起非洲地形与气候发生变化，大约在距今700万年前出现了一种由类似猿的动物演变而成的[14]两足直立行走的物种，这便是已经发现的最早的人类始祖。大约在250万年前，由某种最先进的比各种南方古猿身体结构轻巧、颊齿较小、脑量几乎大出50%的人属动物演化为能够制造出“粗笨石刀”的能人，[15]他们留下了以最早石器组合（石刀、砍砸器、刮削器和各种多边器）为代表的奥杜韦文化，这种文化至少已传遍非洲大陆。[16]能人是直立人的直接祖先。直立人是分布范围超出非洲的第一批人类，并于大约180万年前至25万年前创造了以泪滴形手斧为代表的阿舍利文化。他们以原始的狩猎—采集的方式生活着。属于直立人的北京猿人已知道用火。[17]直立人的语言能力和教育活动已获得某些解剖学上的证明。大约从25万年前起，人类进入早期智人（包括尼安德特人）时代。早期智人留下了包括60种可辨认的石器类型的遗物。[18]至35000年前的一段时间里，晚期智人的语言和心智得到突飞猛进的发展，欧亚大陆出土的大量石雕、泥塑、壁画和各种精致的工具，便是这种发展的明证。大约在15000年前，晚期智人在生产和社会生活各方面的进步，将人类带入了农耕时代。大致与此同时，人类才开始越过白令海峡（当时还是一片陆地）到达美洲，并且在相近的时间里经过太平洋中的一个陆桥进入澳洲。至此，人类的足迹已遍布除南极洲以外的所有大陆。[19]以上研究成果说明，除了具体年代[20]以外，恩格斯在100多年前有关人类起源与进化的论述是完全正确的。

长期以来，我国教育史学界是根据恩格斯关于人类起源与进化的论述来说明教育的起源的。学者们认为，既然“正在形成中的人”必须为满足其生存与繁衍的自然需要而进行群体劳动，这种劳动活动将他们改造为“完全形成的人”，形成了人类社会，那么，新一代人的培养就必然要遵循人类社会生活的行为准则，适应当时劳动生活的要求。在人类社会发展的初期阶段，生产力的水平十分低下，为了满足生活的需要，每个人都必须参加劳动。毫无疑问，人类经过长期发展演变所形成的手、脑等生理结构是通过遗传的途径传给后代的，但运用手、脑及语言信号认识自然和从事劳动的本领却并非天赋。所以，新生一代即使是要学会制造和利用最简单的劳动工具，也必定要通过前辈的某种教导和个体的具体练习。年长的人们也必须根据集体劳动和生活的需要来指导年轻人的思想和行为。这就是人类最早的教育活动。本书肯定了学界多年来坚持的这些观点，同时又根据人类的一切行为都受自己思想支配和思想先于行为，行为和行为结果是思想的载体，语言是实现教育的必要条件和手段等观点，以及语言起源的时间大约在200万年前的判断，提出了语言的历史就是教育的历史和教育思想的历史，教育和教育思想应是同时产生的主张。这是根据现代考古发现和科研成果做出的新的探讨。

人类社会形成后，经历了漫长的原始社会发展阶段。对原始社会人类的生活状况，19世纪美国民族学家和原始社会历史学家摩尔根（L。H。Man，1818—1881）做过深入研究。他在1877年发表的《古代社会，或人类从蒙昧时代经过野蛮时代到文明时代的发展过程的研究》（Ay，orReseartheLinesofHumanPrerythroughBarbarismtoCivilization）一书受到马克思（KarlMarx）和恩格斯的高度评价。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》这部马克思主义原始社会历史观的经典著作中指出：“摩尔根在美国，以他自己的方式，重新发现了40年前马克思所发现的唯物主义历史观，并且以此为指导，在把野蛮时代和文明时代加以对比的时候，在主要点上得出了与马克思相同的结果。”[21]他还说：“摩尔根的伟大功绩，就在于他在主要特点上发现和恢复了我们成文史的这种史前的基础，并且在北美印第安人的血族团体中找到了一把解开希腊、罗马和德意志上古史上那些极为重要而至今尚未解决的哑谜的钥匙。”[22]恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》撰写于1884年。他在书中采用了摩尔根的分期法，把原始社会分为蒙昧时代和野蛮时代，每个时代又分为低级、中级、高级三个阶段，考察了各个阶段生产劳动和婚姻制度的基本特点及其发展机制，揭示了原始社会发生、发展和解体的历史过程，指示了社会发展的方向。十月革命后，苏联学者根据马克思主义的唯物史观对原始社会进行了多方面的研究，苏联教育史学家麦丁斯基（E。H。Meдынский，1885—1957，旧译米定斯基）、戈兰特（E。Я。Голант，1888—1971，旧译哥兰塔）和沙巴耶娃（M。ф。шабаева，1905—1983）等人对原始社会的教育做过比较多的探讨。我国在20世纪八九十年代出版的外国教育通史著作中，对原始社会的教育也做了一些论述。但无论中外，还没有哪一部著作曾对原始社会的教育思想做过专门的考察与研究。本书第一卷以专章论述原始社会初民的教育行为与思想，在谈到教育思想时，内容涉及人性论（用超自然的力量和神话说明人的智愚和人性善恶的起源），人生观（通过神话进行选择人生道路的教育），儿童观（在印第安人中，父母很少打孩子，因纽特人很少体罚儿童，与文明社会实行对儿童的体罚形成鲜明对比），人才观（原始人对儿童进行教育时，在思想观念中已有把年轻人培养成什么样的人的“模板”，他们创造了各种教育方法和“成年礼”的制度，向儿童传授有关自然现象、部落的历史传统和先人的伟绩，氏族成员的权利与义务的知识，进行行为规范的教育，传授生产劳动知识与技能，开展体育和音乐、舞蹈等美育活动，体现出对新一代人已有相当全面的要求）等教育思想的永恒课题，可以说是对原始社会教育思想进行研讨的第一次尝试。这些尝试性的研讨是以19世纪70年代以来，各国学者对那些由于各种原因尚处于原始社会不同发展阶段的部落所做的考察与研究为基础的。各民族流传下来的古代神话和史诗也为我们的研讨提供了重要依据。这些研讨的意义在于，我们已能够把上述教育思想重要课题的萌生追溯到久远的史前时期，从而有力地说明，文明社会中有文字记载的教育思想并不是突然和偶然出现的，有文字记载的教育思想是人类在原始社会中长期孕育的教育思想胚胎演化、成长的结果。

二

在人类历史发展的上古时期，在一些地理环境比较好的地方，例如，西亚的底格里斯河和幼发拉底河之间的可灌溉区域（简称两河流域，古希腊人称为“美索不达米亚”，意指“两河之间的地方”），北非的尼罗河流域，印度河及其支流（旁遮普河）所泛滥过的平原地区和我们祖先生存、繁衍的黄河流域与长江流域等地，在金石并用时期，特别是进入青铜时代以后，人类的社会生活就已发生了急剧变化。生产率大为提高了，财富日益增多，无论在农业还是畜牧业中，男子的劳动占有越来越重要的地位。在婚姻制度方面，对偶婚制迅速转向一夫一妻制（对有权势的人物来说则是一夫多妻），母系氏族制已为父系氏族制取代。在农业和手工业分工、商品生产和交换发展的基础上，原始社会开始解体，私有制、奴隶制出现了。国家作为阶级统治的工具取代氏族议事机构，人类便迈进了文明时代的门槛。文字作为人类记事和超越时空的交际工具，也被发明出来并日趋完善，成了文明的重要因素。在社会分裂为阶级的同时，体力劳动和脑力劳动分离，原始社会全体成员享受的民主、平等的教育不复存在，文化知识、正式教育（学校教育）被少数统治者独占。

（一）美索不达米亚文明与两河流域古国的教育思想

大约在公元前3500—前2006年，在两河流域就曾由苏美尔人建立了奴隶制城邦国家、早期王朝、阿卡德王国和乌尔第三王朝的统治（其中，阿卡德王国是接受苏美尔人影响的塞姆人、阿卡德城邦王萨尔贡所建），为美索不达米亚文明奠定了基础。苏美尔人不仅率先发展了农业灌溉和犁耕技术、冶金术，学会了利用风力推动帆船，并发明了车轮，而且创造了楔形文字（最早出现在公元前3000年）。他们在数学、天文学和文学艺术方面也有许多发现与创造，并且开创了西亚古代国家重视立法的传统。乌尔第三王朝时期颁布的《乌尔纳木法典》是世界上第一部成文法典。苏美尔人的宗教具有多神性和拟人性。在城邦发展阶段，每个城邦都有自己的保护神，城市中最主要的建筑便是塔庙，塔庙的最高祭司同时也是城邦的首领。苏美尔人还崇拜太阳神夏马西，风雨神恩利勒，女神伊西塔、南沙，等等。他们认为文字和知识是由被称为那布（Nabu）的神所创造的，是神赐给人类的礼物，对之十分敬畏。苏美尔人不主张什么极乐的、永恒的后世。他们在世界观上只信今生，不信来世。他们认为内尔各勒神为瘟神，同时又认为所有的神既能赐福，也能降祸。在苏美尔人的宗教中，“有一种主导思想，认为人类创造出来就是为了侍奉神明的，不仅崇拜他们，而且供养他们。这种观念在著名的创世与洪水史诗中得到反映，这些史诗成为后来《圣经·旧约全书》中希伯来故事的轮廓”[23]。

苏美尔人用自己的文字把商业文书、法律条文、政令、宗教著作和文学作品都写在用黏土做成的泥片上，被称为泥板书。他们对儿童进行读、写教育和知识传授，也以泥板书为教科书。苏美尔人把知文识字的人称为文士，他们的教育亦被称为文士教育。由于神庙（塔庙）在城邦国家中的崇高地位，僧侣既是传达神意和主持宗教事务的人物，又是世俗事务的管理者和经营者，高级僧侣大都具有较高的文化水平，在一些神庙中又有比较充实的图书资料（泥板书），并有观象台等设备，学者们估计苏美尔人最早的学校多半是设在神庙之中的。随着政治、经济的发展和对知书善写的文士需要的增加，才有单设的文士学校。20世纪30年代，法国考古学家帕拉（A）在两河流域的马里城发掘出一所被估计为公元前2100年的学校。后来考古学家又在其他地方发现了学校的遗址和遗物。据此，大体上可以判断苏美尔曾有三类学校：一类学校邻近皇宫，似乎是宫廷或政府机关设立的；一类学校设在寺庙中，为寺庙学校；一类学校校舍紧邻文士住地，似乎是文士私立的。苏美尔人的教育思想体现在泥板书所载的神话、史诗、寓言故事、法律条文之中。在一些与教育、教学有关的泥板书中也反映出他们的教育、教学思想，涉及的问题包括教育的地位与作用、教育目的、教育内容与方法、教师等。苏美尔人的教育思想可以说是世界上最早的有文字记载的教育思想。

苏美尔人的乌尔第三王朝灭亡后，两河流域先后兴起由阿摩利人建立的古巴比伦王国（公元前1894—前1595年为第一王朝，以后又曾建立第二、第三和第四王朝，公元前689年，第四王朝为亚述帝国所灭），由亚述人建立的亚述王国和亚述帝国（公元前1400年左右—前1077年为亚述王国繁荣时期，公元前744年—前612年为帝国时期），由迦勒底人建立的新巴比伦王国（公元前625—前539年，又称迦勒底王国）。这些国家不仅传承了由苏美尔人开创的美索不达米亚文明，扩大了它的影响，而且在法律、天文学和文学方面有所发明创造。例如，古巴比伦在其第六代王汉谟拉比（Hammurapi，？—前1750，约公元前1792—前1750年在位）统治时期，制定了世界上第一部比较完整的成文法典——《汉谟拉比法典》；新巴比伦制定了空前精细的计时体系，设7天为一星期，分一天为12时辰（每时辰为120分钟）；亚述在公元前7世纪中叶建立了亚洲第一个图书馆（其收藏现存大英博物馆），还建造了被希腊人列为世界七大奇迹之一的“空中花园”，等等。古巴比伦王国、亚述和新巴比伦王国的教育与教育思想和苏美尔人的教育与教育思想之间既有共性，也有各自的特点。

（二）古埃及文明与古埃及教育思想

古埃及是在公元前3500年前后逐渐向文明社会过渡的。古埃及在其存在的近3000年间不仅创造了较高水平的物质文明，而且创造了灿烂的精神文明，对世界文明的发展给予了巨大的推动与影响。古埃及在公元前3000年左右就发明了象形文字体系。在长期历史发展中，古埃及的宗教已由多神教演化为富于哲理性的一神教，太阳神被认为是古埃及国家和民族的保护神，“是公道、正义、诚实和维持普天下道德规范的神”[24]。为神化自己以巩固其统治地位，历代法老都把自己说成是太阳神的后裔。古埃及的许多神庙都是为太阳神建造的。古埃及人相信灵魂不死，因此，要把死者遗体制成木乃伊，很好地保存起来，葬进坟墓。著名的金字塔便是法老们的陵墓。古埃及的政治哲学包含在大约于公元前2050年写成的《一个能言农民的恳求》中。该文要求君主为臣民的利益施行仁政，主持正义，要亲孤儿、惜寡妇，并应秉公裁断，惩处有当，促进人民安居乐业。[25]埃及人在天文学方面制定了世界上最早的太阳历（苏美尔人发明的是太阴历），绘制了天体图，认出了主要的恒星。在数学方面，他们主要是发展了算术和几何学。他们还计算出圆周率为3。16。埃及的医学也很发达。

古埃及人十分重视教育。他们创办了世界上最早的宫廷学校，还设有职官学校、寺庙学校和文士学校。僧侣和文士既是知识的掌握者和教育、教学过程的中心人物，也是教育的培养目标。埃及的海立欧普立斯大寺是一所藏书丰富、教育水平很高的学府。该寺的教学和研究工作一直延续到公元前4世纪中叶。因此，古希腊的一些学者，包括哲学家、教育家柏拉图（Plato）都曾到这里游学。古埃及的教育思想体现在宗教作品、神话故事和各种体裁的文学作品，特别是其教谕性的作品之中。一些记载僧侣和文士言行的纸草卷当然也是后人研究埃及教育思想的依据。柏拉图在其著作《理想国》《法律篇》中都曾议及古埃及的教育观和教育经验，从中反映埃及教育思想对他的影响。我国教育史学家滕大春先生在评论埃及古代教育时指出：“古代埃及曾居于世界教育史的先锋地位。”[26]这一评价应该不仅指古代埃及人的教育实践，对古埃及的教育思想来说，也是很恰当的。

（三）腓尼基文明和腓尼基字母的创造

腓尼基人是古代西亚十分活跃的商业群体。他们大约在公元前3000—前2000年，在地中海东岸的狭长地带建立了一些城邦国家，其中最有名的是西顿（今赛达）和推罗（今苏尔）。公元前814年，他们还在北非建立了著名移民城邦迦太基。从公元前2000年开始，出于商业活动的需要，腓尼基逐渐发展出两套拼音字母表：一套是北方受楔形文字影响创造的乌加里特字母表，共29个字母；另一套是南方受古埃及文字启示创造的毕布罗斯（一译比布诺斯）字母表，共22个辅音字母。公元前13世纪，南方的字母表渐渐地取代北方字母表，成为腓尼基的统一字母表。这套字母表传到希腊后，古希腊人根据自己的语音加上了元音字母，构成希腊字母表，后来又由希腊字母表派生出拉丁字母表和斯拉夫字母表，成为现代欧洲各国字母文字的来源。此外，腓尼基的毕布罗斯字母表在东方还派生出阿拉美亚语字母，由此再演化出印度、阿拉伯、希伯来、波斯等字母以及维吾尔、蒙古、满文字母等。由此可见，古代东方文字的发明、传播、交融与演化对现代文字与文明发展源远流长的影响。

（四）古波斯文明与古波斯的教育思想