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第四 西欧新教育思潮的基本理论（第1页）

第四节西欧新教育思潮的基本理论

在波澜壮阔的西欧新教育运动中，不但涌现了一大批饮誉世界的著名新教育实验，而且还出现了众多的教育思想家。他们扎根于新教育实验这一丰厚的土壤，凭着对新世纪新教育事业的热情，对纷繁多样的教育现象进行了形而上的思考，形成了各具特色的系统的教育理论。这些教育理论又反过来直接指导了新学校的教育革新实验，为西欧新教育运动的开展指明了方向和道路。爱伦·凯、凯兴斯泰坦、怀特海、德可乐利、沛西·能、罗素、蒙台梭利这些伟大的名字常被人以一种崇敬之情提起。蒙台梭利因其对新教育和幼儿教育的贡献殊多，我们另置专章论述，这里且对其他几位教育家的理论观点进行阐述和评论。

一、爱伦·凯的教育思想

爱伦·凯是瑞典女作家、女权运动活动家，并在19世纪末20世纪初以《儿童的世纪》（1899年）的发表为标志，对新世纪的教育进行了开创性的思考与前瞻。所有这些使爱伦·凯被瑞典人民誉为“瑞典智慧女神”。

（一）20世纪是儿童的世纪

“20世纪是儿童的世纪”这一世纪性的教育命题在爱伦·凯那里并非只是一个笼统的口号，而是有其具体内涵的。爱伦·凯明确指出：“用一个完全革新的方法，用一种‘发展之宗教’的眼光去看那全历程，而实现了这一切以后，20世纪将成为儿童的世纪了。这个要在两条路上来到。第一是成人们了解孩子的性质，第二是孩子性质中的纯朴天真须由成人们留心保存。”[33]爱伦·凯在这里道出了两个方面的内容。其一，新教育的实施必须以了解、尊重儿童的个性及天性为基础。儿童天性中既有善性也有自我发展的能力，其发展非由外铄而实由内发而致。故而，新教育应任儿童发展其固有的创造力，显示其固有的善性，这是一种自由的而非强迫施行的教育。其二，成人须对儿童天性中的纯朴天真倍加呵护，留心保存。为达此目标，爱伦·凯主张实施卢梭式的自然教育。这种教育的最大目的在于为儿童创造一个外在形式与内部组成皆很美丽的世界，“使小儿在这样的世界中自由地活动，而以不犯他人权利的永久不变的境界为限”，“小儿教育的意义，是在使小儿去自觉其精神，去实践其固有的道路”。[34]

为了保护儿童稚嫩的天性，爱伦·凯主张对儿童少加干涉。在教育活动中，教师只可在旁边间接地使他们受影响，而不可横加干涉。理想的教育是于儿童犯错误之后，教师引导他们在对错误所产生的自然后果的反思中自觉纠正，逐步趋于人格之完善。爱伦·凯预言，假如父母在孩子身上所花费的心血有1%用以干涉孩子，有99%用来引导儿童成长，那么儿童的发展便会出现大的改观。

出于对儿童天性的保护，爱伦·凯尤其反对体罚，认为体罚非但对儿童健康成长无补，而且有极大的危害。“体罚使正义受到玷污，而且还有极大的危害……使性情变得固执，而且使那个牺牲者怨毒蕴积，日夜想把所受于人的残酷照样施加于别人。”[35]爱伦·凯还把教师对儿童的体罚比喻为一个音乐家不用耳朵和手指去调整一件音调失谐的乐器，而是用拳头狂砸乐器，其后果可想而知。

应该说明，爱伦·凯主张对儿童少干涉、不体罚，并不意味着放弃必要的管理。当儿童年龄很小时，严格的管理是必要的，不过这种管理的目的在于使儿童明白自由行动的前提是不妨碍他人。这种管理须依据“始终如一”及“如影随形地矫正”等原则。

（二）家庭教育

对家庭所具有的教育作用的重视以及如何更好地发挥家庭作用的论述，也是爱伦·凯教育理念中的一项重要信条。爱伦·凯认为家庭不仅是小孩身体的住家，更是他们精神的住家。儿童在井然有序、温暖如春的家庭中，个性可得到自由舒展，心灵可得到净化与陶冶，并能彻底体味和了解人生的意蕴，故而爱伦·凯坚决主张家庭是人类教育中最具建设性的要素。

在家庭教育的具体实施上，爱伦·凯提出这样一些实际建议：一是要摆正家庭在教育中的位置。父母亲应把家庭教育功能的发挥视为家庭对子女教育应尽的义务，家庭在子女教育中应拥有自己的地位。二是正确认识父母与子女的关系，孩子不是为父母而存在，父母也不是为孩子而存在。谁也不能对谁专制，谁也不能忍受谁的专制。三是父母须在生活中以身作则，靠高尚的言行来对孩子行无言之教，不教之教。四是带孩子到大自然中经受锻炼。

（三）未来学校设想

根据自己的自由教育观，爱伦·凯提出了对未来学校的设想。

她认为当时的学校“追随集合的名誉原则、集合的爱国感情、集合的义务思想”，而让孩子学习对学校之盲从，对同伴之愚忠，是用奴隶性来代替个性；[36]未来的学校是个性主义的学校，其宗旨是：在这个学校，人格可以得到自由的发展。在未来的个性主义学校，年少者首先必须学会观察人生和爱人生，使他们自身的力量作为人生最高价值，并有意识地予以培养。

未来学校崇尚自然。学校环以广大的庭园，庭园有花有草。学生自己动手整理花草，并用花草装饰教室及自家窗台，构成“窗边花园”。学生在美化校园的劳动中，审美情趣得以满足，自助能力得以提高。

未来学校是共通陶冶之学校。“共通”体现于学生构成的综合性。学生来自各阶级家庭，各阶级小孩互相交流，消除隔膜，加强友谊，取长补短，共同发展。“上流社会，如果那时还存在，会获得那种为现在所没有之热诚的品性之色彩”，下层阶级，会获得那种为现在所没有的一般的教养的光泽。“通过此种对于一切人给予共通的陶冶之学校，他在一切阶级间之自然的交通，当更深一层。”[37]此外，男女共学也是“共通性”的体现。爱伦·凯认为，男女共同作业和共同生活是自然秩序的常态，因而男女同校学习是符合人性的，是能够促进相互发展的。

未来学校是各尽其善、个性自由发展的。今日学校以学科为中心，实施注入式教学，使儿童“虽为最上等素质，而一与学校相接触，也都一生变为贫弱”，“最好结果，也不过在其学校年限修毕的时候，使小儿变为代表人类之进步与知识之袖珍百科全书而已”[38]，某种程度上可以说这只是死读书的学校。未来学校是适合学生多方面兴趣、促进学生多方面才能发展的学校。“对于那种以书籍作为其训练手段之必要之个人，当给予顾虑，同样地，对于有一眼与手之活动作为同一目的之手段之必要之个别场合，也给予顾虑。这里将为具有实际的才干者之场所，同样也为理论家之场所，将为现实主义者之场所，同时也为理想主义者之场所。这两种类之人，都能自由地各尽其善去做；每种类中之人员，往往感到想由于去做对方种类之人所能做之事情以试验自己之力量。”[39]在未来学校，15岁以后，小孩将按自己的专长分流，有的人多从事脑的工作，有的人多从事手的工作，于是在共通学校基础之上各种实用学校应运而生；有关古典研究学校，有关纯正科学、社会科学、美的科学之学校，有关手艺及手工之学校，有关各种职业及官吏之学校，这些学校都具备各种目的与方法，能产生种种不同的训练法与个性。“在这样的学校里，无论对于知的教养与物的教养，对于科学的才能或发明的才能，对于艺术的才能与一切处世之技能，将赋予新鲜的人格力。这个将觉醒并鼓励那种去发现新的科学方法，去思索年少气锐的思想，去做成聪明的发现之能力。”[40]

未来学校用“苏格拉底法”代替注入式教学法。这种教学法的价值，不在于当时获得多少知识，而在于引导学生如何对待问题，对待生活追求，引导学生自己发展自己的伦理，“在人生之大管弦乐中，年少者应该去奏其自身曲调”[41]，教师是间接暗示的指导者。

未来学校对教师是有一定要求的。其一，必须能理解孩子，能理解年少者的欢乐与苦痛，理解他们的游戏与热诚、他们的梦想与憧憬，能够与小孩同玩、同生活、同学习。其二，师范毕业生须实习一年，然后经评审再确定是否正式聘任为教师。评定时可适当征询小孩意见，其根据是：“小儿之本能，以可惊的正确，而选出第一等人。”[42]其三，教师要有独立的人格，对问题应该有自己独立的见解，不可附和学生，也不可强迫学生附和自己的意见，让学生有选择的自由，这样方可使学生的人格得以自由发展。爱伦·凯认为，教师应有男有女，服务时间较少，休息时间较长，应有丰厚的薪金，这样教师就有继续发展的可能，才能与时俱进，永为人师。

爱伦·凯继承卢梭自然主义教育思想，并广泛汲取历史上自由主义思想家、著作家的思想精华，同时从本国文化传统和当前周围人群的教育活动中吸收经验教训，形成自己的自由教育思想，并用充满**的散文诗般的笔触，在辞旧迎新的世纪之交表达出来。“20世纪是儿童的世纪”这一新教育运动的呐喊，激动着千家万户，启示着一个世纪。

二、凯兴斯泰坦的教育理论

在19世纪末20世纪初的新教育运动中，凯兴斯泰坦以其在《国民教育的概念》（BegriffvderStaatsburgerliErziehung，1910年）及《劳作学校要义》（BegriffderArbeitsschule，1912年）中系统表述的国民教育和劳作教育理论，而在当时众多的新教育理论流派中独树一帜。该理论既契合了新教育运动对儿童手工劳动极为重视的趋势，又结合了当时德国社会发展的需要，因而，既促进了德国新教育运动的发展，又在事实上对德国普通教育及职业教育的发展产生了较大的影响。

（一）国民教育理论

在凯兴斯泰坦的整个教育理论体系中，国民教育占据核心位置，他明确提出“国民教育是一切教育的核心问题”，同时认为“国民教育的问题，即国家信念的教育，培养人们将个人利益置于集体利益之中的教育，是一切教育问题最最艰巨的问题”。[43]

既如此，那么凯兴斯泰坦所理解的国民教育又是一种什么类型的教育呢？凯兴斯泰坦首先指出了对国民教育存在的种种误解，断言国民教育不是国民知识教育，并不是一个人掌握了公民常识、法律常识、宪法知识、国民经济理论、有关国家任务和国家机构等方面的理论知识，特别是有关公民的权利和义务的理论知识之后便是一位合格国民；国民教育不是经济的或者技术的教育。“劳动才能与劳动热情对于国民教育来说是十分必要的，但尚远远不是充足的条件。才能与创造热情可以同最肆无忌惮的，占有欲的个人主义和最不可遏制贪得无厌，栖于同一个胸膛之中。”[44]国民教育同政治教育也并非同义词。凯兴斯泰坦严格区分了爱国教育、政治教育和国民教育之间的区别后认为，“普及的，热爱祖国的教育不能代替政治教育。同样，政治教育也无法代替国民教育。所有这三种教育都是受其各自理想之鼓舞而存在的”[45]。最后，国民教育也绝不等同于社会教育。概言之，在凯兴斯泰坦那里，国民教育即是为文明与法治国家这一道德集体培养真正国民的教育，这一教育包含了人类教育的所有其他目标与方向。而所谓“真正的国民是那种忘我的，忠心耿耿地为达到和实现这一道德而集体献身的人”[46]。