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第四 西欧新教育思潮的基本理论（第2页）

国民教育的性质决定了它所要完成的任务在于：教育国民自觉地或不自觉地，直接地或间接地服务于道德国家的理想，也就是使由国民组成的现有立法国家越来越接近于道德集体这一无限遥远的理想。这一遥远的理想即是这样一种状态，在全体国民组成的国家集体中，国家的法律制度将被自觉遵守，而不再需要任何强制的措施。而这一理想的实现主要凭借科学的国民教育的推行，即“通过正确的建校，建立学校各种学生联合组织、劳动场所和采取正确的劳作方法，教育学生为集体服务，习惯于尽义务，在自愿参与、服从、相互关照以及自愿奉献和重视道德勇气的情况下，从道义上促进这一集体的发展”[47]。

国民教育任务的完成最终要通过向学生传授经过精心选择、科学编排的教育内容来实现。凯兴斯泰坦提出了四大类教育内容。

第一，为使学生更好地进入职业社会承担国家所赋予的使命，进行公民权利与义务教育。

关于小学公民义务与权利的教学任务，必须使孩子懂得下述问题：

①集体通过公共福利给我们提供了些什么？

②对于集体的每一个成员来说，由此产生了哪些义务？

③据此，集体与其全体成员的道德关系中，存在着哪些相互的影响和作用？

④什么叫集体的公民，如家庭、学校、地方、国家集体的公民？公民可以提出哪些要求？他们必须对哪些要求感到满足，以及他们必须全力地保护哪些机构？

至于高年级或在大学内，他认为可以保留“通俗国家学说课”即公民政治课，以使学生了解国家的任务，激发他们产生历史责任感及对祖国的热爱。

第二，进行集体观念的教育。个性的形成离不开集体，离不开实践锻炼。通过为那些小范围的联合组织，如家庭、学校、青年联合会等提供服务以培养学生为某一道德集体服务的习惯，进而培养学生为国家劳动集体服务的习惯。具有这种社会习惯的人，方有可能成为以正义与合法为原则具有道德勇气和忘我精神的“自由公民”。为此，学校能够而且必须做的是，用理想的国家集体的思想和对为实现、为保卫理想的国家集体而献出自己的一切甚至生命的伟大人物的尊敬和爱戴，充实学生的心灵，唤起在国民义务活动中必要的奉献精神和坚定的信念。

第三，进行权威感教育。他说，对人类天性的缺陷来说，没有权威，便很难有真正的文化。他从自己的阶级立场出发认为，在国家事务中，总得有出类拔萃的人当领导，成为“高价值的承载者”，其他人必须承认其作为高价值的承载者的地位，同时应该自觉自愿地服从他们的领导，否则国家将会陷入无政府主义的状态。如果缺少权威感教育，没有崇敬他人的教育，则永远摆脱不了秩序的混乱。他认为，权威教育是充满道德勇气的权威教育。一方面，必须对那些因其精神与道德能力而被任命的权威承载者的人们进行必要的国民教育，使其完全具备公正与合法的思想意识以及一丝不苟的责任感；另一方面，教育公民不仅崇敬、服从权威，而且要敢于谴责那种无能的或者已经忘记自己职责的权威承载者并与之进行斗争。此外，一切权威的概念都随时代变迁和文化进步而不断更新，故公民教育应该不断更新文化观念及权威概念。

第四，进行民族感教育。民族感是“一种集体主义情感”。它以集体为出发点，或来自共同的、以外在事物为目标的成功抱负，或产生于完成共同的劳动任务。凯兴斯泰坦分析并评价了三种类型的民族情感：其一是从高于其他民族的臆想中或者从真正的“光辉形象”的“觉悟”中寻找自己的价值。其二是在其他民族为他们所施放的真香或假香的烟雾中探寻其价值。前者自高自大，后者自欺欺人，凯兴斯泰坦对这两种民族感皆持否定态度。他肯定地提出第三种民族情感，这种民族情感不是在同其他民族的比较中寻找自己的价值，而是致力于自身奋斗，履行自己的道德职责。这种民族自力更生，具有自知之明，只有当他们成功地通过自己的努力使本民族或别的民族在通往理想的道路上前进一步时，他们才感觉到自身价值的存在，充满文化使命的觉悟。他称赞英国人的民族观在相当程度上是立足于这种觉悟的；认为德意志民族过去具有、现在也应具有这种自觉、自省、自立、自奋的价值观。[48]为培养这种价值观，一是“教育我们的民族尊重真正的价值，尊重价值的承载者”，也就是尊重优秀的文化及其创造者、领导者的权威；二是教育公民在为道德集体服务、为国家理想服务中，同甘共苦，无论失败或成功皆怀有希望，这样才能帮助德国人在心中培养起与多数民族一样合理的民族情感堡垒。[49]

（二）劳作教育理论

与其国民教育理论相联系，凯兴斯泰坦对劳作教育理论进行了深入而又极富创见性的思考。在这一探索中，毫无疑问，凯兴斯泰坦吸取了裴斯泰洛齐、莫里托（J。Molitor）及杜威等人的相关教育思想。[50]

在凯兴斯泰坦那里，国民教育的根本目标在于培养有用的国家公民，而服务于这一目标的最佳的组织形式即是“劳作学校”，据此实施的教育即为“劳作教育”。

对于每一个国家公民来说，国家向其提出的第一项要求是：“他应该有能力而且愿意承担这个国家里的任何职务，或者说，有能力从事任何职业活动，并因此而直接或间接地促使国家目标的实现。”[51]公民符合这一要求的唯一途径便是接受劳作学校所提供的就业前的预备教育——职业教育。这类教育强调手脑并用，心智技能与动作技能紧密结合；激发学生以实践为中心继而过渡到对纯粹理论的兴趣，并将二者结合起来；培养严谨的习惯和劳动热情，为未来的体力劳动与脑力劳动做好充分的准备。

劳作学校的第二项教育任务在于使每一个人养成将其职业视为一种职责的习惯。“这一职责的履行，不仅仅应该以维持自己的生活和伦理自我标榜为准则，而且应该以经过整顿了的国家利益为准绳。”[52]凯兴斯泰坦把劳作学校的这一任务称为“职业教育的伦理化教育任务”，其根本目的在于培养学生的职业道德，具体包括从事本职工作的自觉性、责任感和对同事的关心体贴。

劳作学校所承担的第三项任务便是“人们在其中从事的集体的伦理化教育任务”。这一任务具体来说，即是“开发受教育者的兴趣和能力，使他们在从事职业劳动的同时，或者通过所从事的职业劳动，当然，也不排除通过为自我的劳动、为完善其特有的人格价值所进行的劳动，做出他应做出的贡献；使他所隶属的现有国家能够沿着实现一个伦理集团的理想的目标发展”[53]。

在完成上述三项教育任务的同时，劳作学校还担负着性格养成的责任。也就是说，劳作学校要对学生进行公民的道德教育与道德训练，培养学生具有爱国心，对国家集体有忠诚精神，训练学生的意志力、判断力及应变力，正如凯兴斯泰坦所指出的：“劳作学校的意义在于，以最少的知识素材，去换取为国民信念服务的最大量的熟练技能、各种技能和劳作热情。”[54]

与劳作学校所担负的三项教育任务相联系，凯兴斯泰坦还就劳作学校的具体办学方向及遵循的原则提出了自己的见解。在办学方向上，劳作学校应把主要精力放在思维、道德判断和手工操作能力的培养上，而不应只注重知识的积累。因为仅仅依靠记忆力去获取知识，是难以造就那种先进国家所日益需要的民族和人民的。在办学原则上，劳作学校须谨记：第一，在教育财富允许的情况下，课堂教学须走创造教育财富的道路。第二，须把劳作课当作一门专业课开设；须遵循劳动集体教育原则，即建立并健全符合劳动集体精神的学校管理组织，让学生在劳动集体中学习、生活、成长。只有做到这些，劳作学校才有可能较好地完成自己的教育任务，才能在较少的课堂教学时间内，不仅引导学生认识世界、学习技巧和学会评价事物，而且通过引导使学生经过实践练习而掌握所获取的知识、技能和事物的价值。

凯兴斯泰坦的国民教育思想与劳作教育思想是有着血肉联系的有机统一体，相互印证，相互实现。国民教育是劳作教育的目的与归宿，劳动者个人离开集体劳动及集体理想难以成长为公民；离开了国民教育，劳作教育就成了单纯的个人谋生教育，难以具有深刻的社会意义；国民教育是通过劳作教育来实现的，未来公民若不进行劳作教育就难以自食其力，难以成为有用的公民，离开劳作教育，国民教育就成了空中楼阁，可望而不可即。劳作学校的三项教育任务将国民教育和劳作教育有序地组织起来，组成一个更为丰满的国民教育思想体系。

当时，大多数西欧新教育家的教育著述和教育实验活动往往以精英教育为中心，而凯兴斯泰坦则以国民教育为中心，所以德国学者赫尔曼·勒尔称其为“同夸美纽斯、裴斯泰洛齐和格伦维特一样，是一位名副其实的全民教育家”，是“一位富有开创精神的全民教育家”[55]。当然，正如许多论者所指出的那样，凯兴斯泰坦的成就主要完成在德意志帝国时代，他的教育理论观点历史局限性十分明显，且不说其鲜明的服务于资产阶级统治者利益的立场，我们在其中还不时可以发现民族主义情绪的影子。

三、怀特海的教育思想

阿尔弗雷德·诺思·怀特海，英国著名的数学家、哲学家和教育家。怀特海以一位成就卓著的科学家和哲学家的自身体验和睿智，深刻地探讨了人类智慧的价值及如何培育智慧的问题，对一些教育基本理论问题进行了有价值的探索，从而在新教育运动中独树一帜。

怀特海1861年2月出生于英国肯德郡的兰姆斯歌特的一个书香门第。14岁进入著名的谢伯恩公学学习，19岁入剑桥大学学习数学，先后获理学硕士、文学硕士及理学博士学位。1885年至1910年，他在剑桥大学从事数学及数理逻辑的教学与研究工作。1901年至1913年，他和罗素合著三卷本《数学原理》（Priica），为现代数理逻辑的发展奠定了基础。1910年至1924年，怀特海在伦敦大学任教，研究科学哲学，并开始思考教育问题，发表了一系列教育演讲和论文，如《自由教育中数学的地位》（1911年）、《数学原理与初等教育关系》（1912年）、《教育目的：呼吁改革》（1916年）、《技术教育及其与科学文学的关系》（1917年）、《教育与自我教育》（1918年）、《普通教育中科学的地位》（1923年）、《自由与训练的节律要求》（1923年）等。1924年至1937年，他在美国哈佛大学任教，此间将上述有关教育的演讲及论文结集，以《教育的目的》（TheAimsofEdu，1929年）为题出版发行。

作为西方现代“有机哲学”学派的主要代表人物，怀特海对教育问题的有关思考是建立在他的哲学观和社会观基础之上的。其哲学观认为，自然和宇宙是由连续不断的经验事物和独立存在的永恒客体结合而成的一个普遍联系、发展变化的有机体。其社会观认为，社会是一个和谐统一的有机体，社会成员应该用合作互助的精神代替生存竞争和社会阶级斗争。哲学、宗教、理性、情感等精神因素是社会发展的主要动力。显然，怀特海的哲学观是唯心主义的哲学观，他的社会观也违背了经济基础对上层建筑发挥决定作用的原理，认识不到生产力与生产关系的矛盾才是促进社会发展的根本动力。不过，怀特海承认运动、发展、变化，强调事物的整体性和相互联系原则，这是具有积极意义的，这种认识也反映在他对教育问题所进行的思考之中。

（一）智慧训练与知识活力