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第三 甘地的教育思想（第2页）

2。促进社会平等与学校经济自立

在印度，种姓等级森严，手工艺生产通常被视为是最底层最卑贱的种姓所从事的技艺，多属于“不可接触者”。甘地对外反对英国殖民政府的不公正，对内则试图从印度社会内部消除不平等和不公正。甘地认为，英国无权统治印度，但印度也只有在纠正了其社会痼疾以后才能胜任自治。[104]“不可接触者”制度就是印度的社会的痼疾之一。只要“不可接触者”制度的诅咒还在污染着印度人的心灵，那么他自己在世界眼中就是一个“不可接触者”，而一个“不可接触者”是不能够赢得非暴力自治的。去除“不可接触者”制度意味着像对待自己的亲友那样对待被称为“不可接触者”的人。[105]1915年5月25日，甘地在阿赫梅达巴建立的非暴力抵抗学院，就试图通过接受“不可接触者”家庭并与之一同生活，来动摇“不可接触者”制度。

在教育领域，甘地试图改变仅注重高等种姓阶级的印度教育传统与殖民教育制度，通过将“不可接触者”从事的手工艺设置为中心课程并开办生产性学校，打破社会等级的樊篱，视每一种职业具有相同的价值。在他的著作中，他提到美国学者约翰·罗斯金（JohnRuskin）《直到最后》一书给他的启发：经济的繁荣需要关注全民的利益；体力劳动（如理发师）与脑力劳动（如律师）具有同等价值；有价值的生活是劳动者和工匠的生活。甘地还曾与托尔斯泰交流对个人自由和平生活权利的赞颂与对一切形式的压迫的否定。[106]

在手工艺生产中，甘地将纺车作为最重要的工具。纺车是印度所发现的早期手工艺的一种。在早年，印度人的衣服都是使用纺车织成。但因为纺车限于未受过教育的工匠使用，它逐渐衰落乃至被废弃。甘地认为，西方文明的机器化大生产带来了严重的失业问题，而使用纺车进行手工劳动，则可以使千百万处于半失业半饥饿状态下的印度劳苦大众获得生存的机会，并使人人处于平等的地位。他认为：“‘纺车’一词的最真实的含义，是人类尊严与平等的标志。”[107]他将纺车视为实现非暴力社会理想的媒介，利用纺车纺织成为经济自主运动的主干，希望通过使用纺车，消除竞争与剥削，使印度人拥有简朴宁静的生活。

甘地相信，他的通过纺织等手工劳动来传授基础教育的计划，是具有深远影响的无声的社会革命的前奏。它将为城市和乡村的关系提供健康和道德的基础，并将为消除当前社会不安定的邪恶和阶级之间败德的关系长期奋斗，它将抑制印度乡村的逐步衰落，建立一个更公正的社会秩序的基础。其中，“有产者”与“无产者”之间没有不自然的分界线，每个人都享有基本生活的工资与自由的权利。而所有这些并不伴随在印度这样广阔的大陆实行机械化可能涉及的血腥的阶级战争恐怖，或者巨大的资本支出。最后，它并不需要高度专业化的天才，它将使大众将命运掌握在他们自己手中。[108]而只有通过教育民众，使所有的人都获得抵制滥用权力的能力的时候，印度的自治才能实现。

甘地相信，当社会最底层儿童的基础教育课程得到开展时，“教育”将获得“平等”的象征意义，社会的既定结构亦将由此得到改变。

甘地在其初等教育规划中，尤其考虑了印度农村的需要。他建议，大学应该建在乡村，为印度广大的乡村服务。[109]总体而言的工业和特指的纺纱，也应该有助于农村生活的改善。在学校里，采取何种特定产业作为教学媒介则需要取决于当地情况。例如，乡村的人们可能告诉你他们对农业感兴趣，而对纺纱不感兴趣，在这种情况下，就要选择前者作为教学媒介。在《关于学生》（AboutStudent）一文中，他进一步认为，教育必须证明它促进了其所在国家的发展。[110]他还认为，大学教育应当与国家的需要联系起来。

在学校财政方面，甘地认为，真正的教育必须自立，从而摆脱对政府拨款的依赖并免受政府的干涉。他建议，一个民主的国家不应为建立大学而筹措经费，而应该由需要大学教育的人提供，各产业（矿业、商业、医药、农业等）也应该为他们所需要的毕业生的培训支付费用。在基础学校开设生产性的课程，学生生产的产品将由其家长购买或在市场出售，使学校通过生产的收益获得教育经费，从而达到财政的自我维持和经济自给，摆脱政府控制，实现教育自主。

（二）基础教育的扩展

甘地认为，印度是以乡村为基本单位的农业国家，基础教育的设计如果忽略了70万乡村和数百万农民，也就意味着忽略了印度。为了教育印度广大的农村民众，甘地认识到基础教育的范围需要扩展，它应该包括每个人在生命每一阶段的教育。其中，成人教育成为一个重要的方面。

在甘地看来，成人教育的目的在于使男人和女人在各方面成为更优秀的公民，女性和“不可接触者”亦包含在内，使所有成人均纳入成人教育之中。成人教育应教导邻里和睦，斩断“不可接触者”制度与社会问题的根基。成人教育意味着教育者用成人自己的语言，给予他们一种纯粹的和对社会有用的生活所需要的全面的教育。如果他们不能做到自立，那种教育就是有着严重缺陷的。[111]

在教学方式上，甘地倡导灵活的传递先生制：“每一个人在获得关于自我这一真理的知识时，都同时是一个教师和学生，在他所知道的意义上，他是一个教师；在他需要学习的事物的意义上，他又是一个学生。如果我们比我们的邻人对于某种事物知道得多，我们就应该乐于与他分享我们的知识，并同样乐意从他那里学到他所知道得比我们多的东西。如果我们能够经常与他人交流这些知识，那么我们就不会感到教师的缺乏，教育也就会成为一个没有痛苦和自发的过程。”[112]他认为：“基础教育学校的教师必须将自己看作属于全体的教师，当他接触到任何一个人时，无论是男人或女人，青年或老年，他都要问自己：‘现在，我可以给这个人什么呢？’”。在进行基础教育的地方，儿童也可以作为父母的教师，这样，乡村里的农民与工人也可以获得成人教育。

同时，甘地认为，在没有教师的情况下，教育也可以进行。人真正的教师是他自己，经验是最大的学校。例如，很大一部分手工艺在学校是学不到的，而只能在车间里学习到，从学校里获得这方面的知识只能是鹦鹉学舌。其他科目也可以从书中自学。因此，成人最需要的就不是学校，而是对知识、勤奋与自信的渴求。

在教育内容上，甘地认为，成人教育要从教育成年学生认识他们的国家的广大和伟大开始。村民的印度只是在他的村庄之内，他到另一个村中就说他自己的村子是他的家。印度对于他只是一个地理名词。因此，成人教育首先就是用口头语言对成年人进行关于国家的政治教育。他认为，应该为成人文盲建立夜校。但他们不必一定学习读、写、算，而可以通过讲座的帮助接受基本知识，但如果他们愿意，则可以为他们安排读、写、算课程。

1945年，在甘地的建议下，全印民族教育工作者会议决定将基础教育扩大至四个阶段：前基础教育，对象为3～6岁儿童；基础教育，着重于7～14岁儿童；后基础教育，服务于完成基础教育的年龄主要在15～18岁的学生；成人教育，以父母为主要教育对象。要求通过劳动和服务促进教育与社会的联系以及印度农业的发展。

（三）以手工劳动为中心的课程设置

甘地批评那种只有书本知识但缺乏生活技能的教育内容。在评论孟买的教育时，他说道，在城市中成长的儿童可以熟记诗歌并像鹦鹉一样背诵出来，他们会跳舞、模仿、击鼓、回答关于历史与地理的问题……但如果叫他们修理一把椅子或补一件破了的衣服，他们就做不了。迄今为止，他们所接受的课程尚不能保证使他们成长为公民。[113]他相信，儿童只有在基础教育中接受职业基础训练，方能自立起来并从中获益。

在甘地的基础教育计划里，初等教育课程包括儿童的母语、数学、自然科学、社会科学、地理与历史、手工或多种技术工作、物质文化（physicalculture）、印地语、美术与音乐。[114]每一门科目都围绕手工劳动进行。教师不是机械地将手工艺教给学生，而是尽量采取口头的方式科学地教给他们，每一道工序进行时，都应该阐明其原理。根据每个儿童的特殊资质决定他（她）工作的种类。他相信，这种教学方式可以使儿童的心智和灵魂得到最大发展。

在他对印度教师的讲演中，他建议，学生上学日的5小时中，4小时用于手工劳动，1小时用来讲解学校手工的科学知识和不能包含于手工课的其他科目。在讲授手工时，历史、地理与数学的部分或全部知识可以包含其中，语言和语法可以作为其中的一部分，正确的发音也可自然地包括进去。教师可以将手工作为这些知识的载体。在教儿童正确语言的过程中，语法的知识也就自然地教给了他们。儿童必须从一开始就学习正确的运算步骤，因此，教学应始于数学。整洁也不是一个单独的科目，儿童必须在做任何事情时都保持整洁，从干净、整洁地上学开始。儿童学习字母也可以通过手工劳动。甘地建议，读应该先于写，字母应该被当成图画，教儿童认识，然后教他们画字母，就像他们画一只乌鸦或鹦鹉那样，而不要让儿童一遍一遍地摹写字母。当他们学会轻松地画图时，再教他们写字母，这个阶段完成后，他们会从一开始就写得一手好字。这也就是甘地所主张的任何事物都不能强行教给学生，教给儿童的一切都应该使他感到有兴趣，对儿童的教育应该像游戏，并将游戏作为教育的一个基本部分。甘地认为，以手工艺劳动为中心，任何一门科目都可以在职业训练的同时教给儿童。[115]

甘地以纺车为例，说明以手工艺为中心的多种科目教学。他认为，如果印度人想在当今恢复其往日的辉煌及恢复、重建乡村生活，那么，对儿童的教育必须始于纺车。他所设计的课程首先是将纺车在日常生活中的地位教给儿童，然后向他们简短介绍纺车的历史及它衰落的原因，跟随其后是关于印度历史的简介以及机械课程——讲授纺车的构造、棉花特性、种植及生长地区的相关知识，通过这些，使学生涉足农业。[116]

由此可见，甘地的基本思想是通过手工劳动，使儿童得到身体、智力及心灵的全面教育，通过教授手工劳动的步骤，将历史、地理、数学等所有相关知识教给学生，从而引导出儿童内在的一切潜能。甘地表示相信，如果采纳了这种教育，一个直接的结果将是自立。但自立的特征并不是它成功的标志，它成功的标志在于通过以科学的态度教授手工艺，引导学生成长为全人。

在甘地的基础教育计划中，并不包含宗教教育，在充满诸多宗教冲突的印度，甘地担心教授宗教将导致冲突，而不是和谐。另一方面，他认为各种不同宗教所存在的普遍真理，可以并且也应该教给儿童。但这种真理不是通过词语或书本教给学生的，儿童只能通过教师的日常生活学习这些真理，如果教师身体力行真理与正义的原则，儿童就可以认识到真理与正义是一切宗教的基础。[117]甘地相信，所有宗教的本质都是相同的，每一个人都应该像尊重自己所信奉的宗教那样热爱并尊重其他人的宗教。他还强调，忘却诸如印度教徒、穆斯林、波希人、基督教徒、古遮拉特人、马德拉斯人、旁遮普人、信德人、卡赤人、苏尔特人等差别的必要性。他认为，这是一个简单的真理，浅显易懂，一个7岁的孩子就可以做得到，但教师自身必须首先持此信念。[118]在国民大会（国大党前身）内部，甘地要求每一个成员打破各种教派之间的界限，无论自己的宗教是什么，他都要代表印度教徒、伊斯兰教徒、基督教徒、拜火教徒、犹太教徒等，即代表每一个印度教徒和非印度教徒。

甘地的“非暴力不合作”教育思想及基础教育思想，对印度的教育尤其是农村教育产生了重要影响，基础教育计划通过手工艺与体力劳动以刺激儿童大脑发展的思想，为现代心理学研究和教育实践所证明。许多教育家欢迎基础教育，并拟订了广泛的实施计划，几个大的地区在印度独立后都以相当大的规模实施了基础教育计划。但是，对于甘地所坚持的用纺车作为学习的媒介及维持印度古老手工艺以复兴印度的方案，许多知识分子与政治家提出反对意见。他们认为，以科学实验为基础的科学教育对于复兴印度教育有更重要的作用，通过科学使印度摆脱贫穷也将有更大的价值。印度普通教育与技术教育小组委员会则认为，在初等教育阶段过分强调职业性将损害精神的成长，他们还担心让儿童在学校生产劳动产品以维持学校财政需要，将“在某种程度上意味着学校内将出现童工”[119]。20世纪60年代，当印度走向工业化的发展道路时，甘地以农村教育为对象制订的教育计划逐渐衰落。

尽管如此，甘地的教育思想仍在印度教育史上占有重要位置，而其目标的真诚，以及为穷人的事业献身的精神，更是得到了广泛的崇敬。

[1]MoonisRaza＆YashAggarwal，HigherEdu：RegionalDimension，JournalofHigherEdu，Vol。11，No。1＆2，1985—1986，p。2。引自赵中建：《战后印度教育研究》，江西教育出版社1992年版，第1页。

[2]滕大春：《外国近代教育史》，人民教育出版社1989年版，第619页。

[3]S。K。Kochhar，PivotalIssuesiPublishersPrivateLimited，NewDelhi，1984，pp。5-6。

[4]赵中建：《战后印度教育研究》，第9页。

[5]印度教改革家，1928年创建梵社，其宗旨为：奉梵天为唯一真神，主张改革印度教，反对偶像崇拜、清规戒律、敌视异教，反对殉葬、童婚与多妻制，否定业报轮回，主张男女平等。

[6]赵中建：《殖民地印度东西方教育之争及教育西方化的形成》，载《南亚研究》1992年第7期，第65～72页。

[7]［印度］A。L。巴沙姆：《印度文化史》，闵光沛等译，商务印书馆，1997年版，第514页、第532页。另据阮炜的《印度：赌的是一个“理念”？》（载《读书》1999年第3期），作为一个统一国家的印度理念只是到近代才出现，历史上的印度由于众多的民族、纷繁的语言、复杂的宗教状况，不存在统一的帝国，只有许多分裂的政治实体：王朝、王国、小邦、地区或更小的行政单位。入侵的穆斯林最早使用“印度教”和“印度人”的称呼，在历史上曾起到帮助形成印度民族身份或印度性的作用，在反对英国殖民统治的共同斗争中，背景千差万别的印度人凝聚在一起，加速了印度民族身份的确立。除了印度深刻的文化同质与文化异同性以外，英国殖民统治在客观上加强了印度作为一个统一国家的建立，如其殖民统治建立的现代工业体系，使印度各地区经济形成一个共同体，建立了印度作为一个统一国家的物质基础；从英国继承的议会民主制度和法律制度巩固了印度的政治稳定；英语作为全国通用语的“辅助语”被保留下来，对于避免更大的社会分裂起到了积极作用。1947年，随着英国殖民者的撤离，印度作为一个独立、统一的国家崛起了。

[8]［印度］A。L。巴沙姆：《印度文化史》，第586页。

[9]印度种姓制度是一种特有的社会分工形式，亦是印度教的教阶制度。种姓制度依据宗教意义上出身的高低贵贱、肤色、精神和职业上的优劣之分确立，曾一度被古印度的婆罗门经书赋予宗教上的“神圣”起源，又从印度教的神、哲学中获得玄秘的“合理性”证明。种姓的梵文为“Varna”，原意为“色”，主要指皮肤的颜色。肤色上，皮肤白皙的雅利安人自视为高等种姓，把肤色黝黑的达罗毗荼人驱为奴隶，称其为“达萨”。职业上，执掌宗教事务的僧侣贵族“婆罗门”种姓最为高贵，其次是执掌行政事务与军事权力的世俗贵族种姓“刹帝利”，再次为从事各种生产活动的平民“吠舍”，最后是从事低贱工作的“首陀罗”。种姓之外还有最底层的“不可接触者”或称“贱民”。出生上，《摩奴法论》指4个种姓的人分别从印度教创造神“梵天”的口、臂、腿和脚出生，越靠近身体上部出生的越高贵。同时，印度教的业报轮回理论宣称不同种姓是自己前世行为的结果，现世的不平等实际上体现着永恒的平等。种姓制度严苛，不同种姓各司其职，界限分明，不能变更，不准通婚，种姓之间的往来被严格限制，这些规定以严刑酷法来维持。详见欧东明：《印度教与印度种姓制度》，载《南亚研究季刊》，2002年第3期，第64～69页；吴春燕：《印度教育的发展与印度现代化》，福建师范大学硕士论文，2007年。

[11]Swadeshi，意为“自己的国家”。

[12]林承节：《20世纪初印度的民族教育运动》，载《南亚研究》，1987年第4期。