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第八 历史地位与影响（第1页）

第八节历史地位与影响

一、蒙台梭利与福禄培尔幼教体系比较

蒙台梭利是西方教育史上与福禄培尔齐名的幼儿教育家之一，他们的教育理论既有不少相同（或相似）点，也存在许多不同之处。

二者的相同之处主要体现在两个方面：一是他们都深受卢梭的影响，反对传统教育对儿童身心的束缚和压迫，反对外铄论；信奉性善，赞同内发论，主张以儿童为本位；要求认真研究儿童的特点，遵循自然，强**育中自由及活动的重要性。二是都极其重视幼儿期（尤其是3～6岁幼儿期）的教育，重视童年生活对人的影响，倡导建立专门的幼儿社会教育机构及培训大批合格教师来从事幼儿教育工作。

他们的不同之处则主要体现在三个方面：一是在教育内容、方法上，福禄培尔倡导“游戏”“恩物”、作业（绘画、纸工、手工），认为游戏是幼儿自我表现的最高形式，强调应通过游戏来发展幼儿的想象力和创造力；蒙台梭利则主张“工作”、自我教育、感官教育（包括读、写、算的练习）、实际生活练习等，认为工作是幼儿特有的有价值的活动，反对有想象活动的游戏及玩具，否定创造性游戏在幼儿教育中的重要作用。二是在教学组织形式上，福禄培尔要求组织集体教学，蒙台梭利则主张个别活动，单独的学习。三是在教师作用问题上，在福禄培尔的幼儿园里，教师被视为“园丁”，须承担对幼儿的关心、指导乃至教学（如“恩物”的演示、说明）的职责；而在蒙台梭利的儿童之家中，教师由主动转向被动，被称为“指导者”，只是承担指导、引导及环境保护、看护的责任。由于蒙台梭利与福禄培尔在具体的教育主张上有上述差异，因此有人提出：蒙氏体系的确立使得“幼儿园有史以来最重大的一种教育体系出现在我们的面前”，使得幼儿教育思想“多元化”“多样化”了。[53]

二、蒙氏学说20世纪20年代在美国的衰落及原因

自从蒙台梭利于1907年创办了儿童之家，1909年出版了《蒙台梭利方法》一书之后，她的幼儿教育理论在各国幼儿教育界引起了强烈的反响。推广蒙台梭利方法力度最大的国家首推美国。美国采用蒙台梭利方法的学校一度达200多所。然而20世纪20年代后，蒙台梭利热在美国及一些国家跌入低谷。究其衰退的原因，主要是由于蒙台梭利的教育观点与美国当时影响较大的教育理论，存在着重要分歧。

对智力发展及早期教育的看法在20世纪20年代，英、美等国关于儿童智力及心理发展最盛行的观点是“智力固定说”或“发展预定说”，并依据此观点反对倡导早期教育。比如，美国心理学家霍尔宣扬“复演说”，认为人正常的心理发展是复演种族发展史，是一种预定模式的自然呈现。他认为，8岁以前的幼儿阶段相当于“类人猿阶段”，让小于8岁的儿童学习读、写、算是浪费时间，有害无益；另一个著名心理学家格塞尔（A。Gesell，1880—1961）宣扬“成熟说”，认为人的心理发展是由机体的成熟决定的。成熟是按一定顺序的固定模式出现的，在儿童成熟的时间表之前去教儿童只能事倍功半。当时另一位美国著名学者卡特尔（J。MCattell，1860—1944）与英国著名学者高尔顿（F。Galton，1822—1911）均视个体的特征是由遗传决定，故认为个体智商是固定不变的。法国人比纳、西蒙则用量表来衡量儿童的智力水平。制定量表的目的之一就是淘汰智力有缺陷的儿童。他们的做法都支持了“智力固定说”及早期教育无用的观点。在有关问题上，虽然蒙台梭利认为儿童的发展受内部潜能的驱使，须遵守宇宙的自然法则，也呈现一定的节律性，但这种发展须在适当的环境和条件下，借助于一定的刺激才能表现出来，儿童须依赖“工作”才能发展自然的禀赋，并使所形成的各种功能得以正常发展。她认为，儿童的智力并非固定或预定的，儿童的智力落后是由于早期遭错误的对待而产生的，并可通过及时发现并采用特殊的教育措施而予以补救。此外她还重视早期教育，认为幼儿阶段是人格形成的决定性阶段，可以而且应当学习读、写、算等文化知识。总的来说，蒙台梭利倡导的可以说是一种“动态”的发展观及“可变”的智力观，不能不被当时势力强大的“静态”的儿童发展观（发展预定说）、“不变”的智力发展观及其主张的早期教育无用乃至有害论所排斥。

对于刺激反应和强化作用的看法20世纪20年代行为主义心理学在美国很时兴。华生提出了刺激—反应（S-R）公式，将此作为解释行为的原则，认为有什么刺激就会有什么反应。桑代克断言，人类和动物只在刺激和反应的“联结”上有数量的不同，而无质量的差别；认为人类的学习和动物一样，为“练习律”和“效果律”所支配，新的刺激作用于被动的机体，经过重复的练习和奖励的强化，就能使学习获得成功。按照上述观点，教育工作者不必注重儿童自身的兴趣、动机、结构及个别差异，单纯外因即可以决定儿童的发展。蒙台梭利则认为，每个儿童都有自己的内部结构及身心发展规律，他们并不是消极被动地接受刺激，环境应适应儿童的内在需要和兴趣。她还认为，人的能力和认识的动机在生命开始时即存在，有适宜的刺激时就可以被引发出来，并不需要对学习进行外部的强化。蒙台梭利的上述观点和行为主义的外因决定论的观点显然是不同的。

对感官训练的看法对于蒙台梭利强调系统的、形式的、通过特定的教具进行单独的感官训练的做法，美国一些学者也进行了批评，认为她的有关做法是人为的、孤立的；她虽然强调自我教育、自由发展，但实际上并不符合“自由教育”的原则。杜威对此则评论道：“蒙台梭利教育法和美国教育革新家意见不同之处，不是对于自由价值的主张有什么不同，只是他们运用自由的方法彼此不同。蒙台梭利学校的学生，在物质方面似比美国教育家所办学校中的学生觉得自由些，但在思想方面，他们却不及美国学校的学生了。”此外他还指出：在蒙台梭利学校里，儿童“虽有选择所用器具的自由，却没有创造的自由，没有选择自己目的的自由”。[54]

如果说杜威对蒙台梭利学说的评价是褒贬兼而有之，且褒大于贬的话，另一位著名的进步主义教育活动家克伯屈（WilliamHeardKilpatrick，1871—1965）对她的评价则基本是否定的。克伯屈认为，受惠于塞贡的蒙台梭利学说的内容，“主要是属于19世纪的中期，是落后现代教育理论发展约50年的学说”。[55]他对蒙台梭利的批评集中于两个方面：一是感觉训练是落伍的，所采用的教具缺乏变化，无法充分激发儿童的想象力，运用于读、写、算在英语国家更是不可能的；自动教育也是一种梦想，而非事实，因此断定她所倡导或发明的感官教育及教具具有很大局限性，价值不大。二是缺乏社会生活的训练。克伯屈指出：蒙台梭利的各类教具脱离实际生活，缺乏社会兴趣及社会关系；儿童的学习是单独进行的，没有提供与社会合作的机会，因此相对于杜威的学校社会化及从生活、经验中学习的主张，蒙台梭利是瞠乎其后的。有人指出：“克伯屈以一位名教授、名教育家的身份，对蒙氏体系做如此苛刻、严厉的批评，其对当时教育人士之冲击与影响是不可言喻的。”[56]

对师生关系及教学组织形式的看法从传统教育的观点而言，教师中心、课堂中心、书本中心是天经地义的。蒙台梭利则反对学校设固定的时刻表，儿童可自由选择作业、自由活动、自我教育，儿童是学校的中心，教师则是观察者和指导者。这些观点自然会受到主张维持传统教学秩序及教师权威地位的人的反对。

对教育对象的看法由于蒙台梭利有过早年从事特殊教育及贫苦儿童教育的经历，美国代表中上阶层利益的社会舆论认为，蒙台梭利教育法是针对身心有缺陷的儿童设计的，只适用于环境恶劣的贫苦阶层的儿童，而不适用于中上阶层家庭的儿童。

由于上述种种原因，包括来自不同营垒、持不同立场的人对于蒙氏体系的责难、批评及分歧意见，特别是来自于克伯屈的批评，美国的蒙台梭利热1915年后“顿时冷却，且以相同于蹿起时的惊人速度快速衰退。到了1918年，只剩零星的报道而已”[57]。当时尽管蒙台梭利仍然健在并积极活动，却有人宣称：“蒙台梭利的全盛期已过。”但历史人物及其学说的命运往往是曲折的。当蒙台梭利在美国遭到冷遇时，人们未曾料到，40年后，蒙台梭利学说会重新获得肯定的评价并兴起一股响应的热潮。

三、当代对蒙氏学说的评价及其影响

（一）国外对蒙台梭利学说的评价

20世纪50年代末叶，蒙台梭利的下述主张在美国等一些国家又重新引起人们的注意并得到了肯定。

第一，蒙台梭利重视早期教育的思想受到了支持。以前美国一些学者曾否定童年是认知发展的关键时期。20世纪60年代以来，许多心理学家已抛弃了这一见解。比如，心理学家布卢姆综合了有关生长模式的研究，提出儿童早期是智力和情感的功能发展最迅速的时期，认为早期缺少智力刺激的儿童，将永远达不到本来应达到的水平。现在人们已普遍承认从初生到7岁是儿童智力发展最快的时期，不应错过良机对儿童进行教育。20世纪60年代后不少心理学家对幼儿学习阅读、计算问题也进行了研究并提出了研究报告。比如，斯塔慈（A。W。Stats）1962年以实验证实：对4岁儿童如能给予个别的注意，并允许他依自己的速率学习，则可学会阅读。福勒（W。Fowler）1962年教他2岁的女儿阅读，后写成专论，证实早期智力刺激的重要性。德尔金（D。Durkin）1954年起以50名学前儿童做纵贯式8年研究后发现：所有儿童在6岁之前均可学会某种程序的阅读，进入小学3年后更显示出早期的阅读可导致良好的成绩。上述新的研究结论都支持了蒙台梭利的观点。

第二，蒙台梭利对于儿童智力及心理发展的看法受到了肯定。前面已述，蒙台梭利认为智力、心理的发展虽是由内驱力推动的，但既不是单纯的内部成熟，也不是环境、教育的直接产物，而是机体和环境相互作用的结果，后天的环境与教育能影响智力的发展。这种通过与环境交往获得经验，使儿童智力、心理得到发展的观点，得到了当代儿童心理学巨擘、瑞士心理学家皮亚杰与美国心理学家布鲁纳等人认知发展理论的赞同。现在人们已普遍接受了这一观点，即为儿童提供良好的教育环境和教育措施，通过丰富儿童的经验及各种活动，可以开发儿童的巨大潜力，消除和防止智力落后的现象。这不啻又回到了蒙台梭利的立场。

第三，蒙台梭利强调的感官训练思想也受到重视。皮亚杰早在1942年就提出：“感知的运动的智能是思维的源泉，而且在人的一生中将继续不断地受到知觉和实际活动的影响。”[58]近年来美国的学者们也主张：认知能力的培养应从感觉训练开始，感觉发展得越好，带来的外界信息就会越多；而缺少感觉的经验，会影响到知觉的发展。这些观点都符合了蒙台梭利的主张。此外，美国心理学家亨特（J。Mt）于1962年在对蒙台梭利设计的感官教具进行了研究以后指出：她的教具并不像以前人们所说的那样死板，而是有一定的心理学根据的，并可以解决“动机”问题。亨特根据皮亚杰的理论，提出智力的发展依赖于两个因素，即内在的可能性和有刺激的环境，只有在这两个因素配合得十分“相称（thematch）”（或称“匹配”）的情况下，才能激起儿童学习的动机，并促进智力的发展。他认为，蒙台梭利的有关做法，即让儿童在有准备的环境中，根据自己的意愿和进度，选择按等级顺序排列的教材或教具，可以解决“相称”问题，从而促进儿童的发展。

第四，蒙台梭利的敏感期及儿童心理发展的阶段论理论受到了现代心理学家的支持。蒙台梭利早年自德弗里的昆虫研究而获得灵感，提出了儿童发展敏感期及关键期的理论，认为儿童如果在敏感期中遭遇障碍，则心理的损害将难于弥补。现代不少心理学家继续了这一研究。比如，洛伦茨（K。Lorenz）于1935年提出了“印刻（imprinting）”学说；索普（W。H。Thorpe）于1961年提出了小鸟学唱歌的敏感期研究；斯科特（J。P。Scott）于1968年对于关键期的定义赋予新的教育意义，将关键期定义为“情况的稍许改变可导致巨大影响的时期”。他们的研究证明了：学习有其适应时机与预备状态，必须抓紧敏感期及时施教。这些都支持了蒙台梭利早年倡导的观点。

上面所介绍的是20世纪50年代以后人们对蒙台梭利的新的、肯定的评价。但是，正如杜威所说的：“教育上的事没有一件是没有争论的。”现在尽管不少人对蒙台梭利的教育主张予以肯定，但也仍然存在非议，主要表现在三个方面：一是对蒙台梭利感觉训练的评价，有些人仍然认为她的做法机械、呆板、烦琐、枯燥，所用教具脱离生活实际；二是蒙台梭利教育法限制了儿童的想象力、创造力以及情感和语言的发展；三是在儿童提早学习读、写、算问题上，有些教育家并不怀疑蒙台梭利从感觉训练开始，教儿童学习读、写、算的成就，但他们从珍惜儿童童年的立场出发而反对这一做法。

（二）我国学者对蒙台梭利教育思想的评价

蒙台梭利教育法于1913年由日本传入中国。20世纪20年代以前，对中国的幼儿教育产生过一定的影响，有一些学者曾著书或撰文予以介绍。20世纪70年代后，大陆及台湾都有一些学者继续对蒙台梭利的教育思想进行探究。我国学者（主要是当代大陆学者）对蒙台梭利思想的评价大致有以下基本观点：充分肯定了她反对旧的传统教育，以及努力探索新的幼儿教学法的努力，认为她提出了许多有价值的见解，值得人们吸取、借鉴或进一步研究；同时，在以下六个问题上批评了她。

第一，在对儿童心理发展问题的看法上，尽管蒙台梭利承认心理的发展是持续不断的前进过程，并强调机体和环境的交互作用，但由于她并不承认心理发展的根本动力是主客观相互作用引起的内部矛盾，这就使她的理论仍存在缺陷，并未达到科学认识论的水平。此外，她的生命力学说带有某种神秘的、唯心的色彩。

第二，批评蒙台梭利对环境的看法。蒙氏所谓的环境主要是指自然环境及简单的物质环境。批评者认为决定人的心理发展的环境主要是社会环境、社会生活；儿童与环境的相互作用不仅是与物的关系，更重要的是与人发生关系；蒙台梭利要求儿童只注意物，而不注意人，对儿童的影响出自“物”的组织，而不是成人的影响，这样，儿童只能获得一些脱离社会生活的个人经验。

第三，蒙台梭利的教育方法是脱胎于教育低能儿童的特殊方法。此方法的特点是：以过时的官能心理学作为出发点，将感官教育建立在形式训练说的基础之上，推演至正常儿童，遂使其方法在实践上带有机械训练的性质，在理论上带有旧时代的烙印。

第四，蒙台梭利主张自由教育、自动教育，将教师的职责由主动转向被动，否定了教师在儿童个性形成中应起的重要作用。

第五，蒙台梭利一概否定奖惩，否定儿童的假想游戏等观点也失之偏颇。

第六，蒙台梭利虽注重方法的研究，却不注意课程问题，对幼儿应掌握哪些基本知识亦未作明确要求，致使实践中课程常有凌乱现象。[59]

（三）蒙台梭利在当代的影响