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第二 黑格尔的教育思想（第3页）

（3）绘画学

黑格尔认为，绘画学涉及在几何（或形式的语法）中一样有效的、统一的规则。学生通过应用这些规则，发展对美的感受力。在人类历史中，绘画（包括模仿）发展了理想化的世界。绘画是通过人自身的学习和尝试去再生产的完美的形式的产物，也是人内部精神生活的一个本质阶段。

绘画的教学，包括对世界伟大艺术生产中重要历史因素的学习。其教育价值不仅有一种正式的智力的特征，而且有重要的伦理特征。

3。过程

过程的学习的教育意义是使能量在现实世界中呈现它自己的本质联系。它有以下三种形式：无机的过程、有机的过程、人类历史过程。

（1）无机的过程

自然是人类历史的先决条件，它能引导人类生命有秩序地向最高点发展。黑格尔提出了自然发展的一些重要原则，并把这些原则应用于自然领域。对黑格尔的一般哲学理论理解的正确和运用可以为解释现代科学成果提供一条线索。这种解释对于任何系科、任何年级的科学教师来说是不可缺少的。

（2）有机的过程

有机科学的教师应当使学生认识自然的整个过程，还应当使学生明白思维是世界的本质。黑格尔指出，其教学价值在于：第一，发展观察能力。这种观察能力包含了理解力和判断力。为科学目的的观察不同于为艺术目的的观察。第二，训练学习者的能力，直至他们自己愿意自我发展。

（3）人类历史过程

人的历史是多样的能量特别微妙、复杂的表现形式。黑格尔相信，人类世界的历史是它自己，我们所看到的仅仅是“自由意识中的进步”。历史学习最重要的教育价值是理性。与之相比，智力训练的价值倒在其次。历史的学习不是一本书的学习，而是以一本书为手段的过程的学习。书仅是一种世界大事聚焦的合成。

历史教学需要家庭、国家、教会和学校等所有教育机构协调一致，通过习惯进行教育。

五、训练

黑格尔认为，人生来是邪恶的，人的直接的倾向符合他的动物的本性，唯有通过教育和训练才能使人到达明确的道德生活阶段。在他看来，道德是法的一种，是自由意志在内心中的实现，即“主观意志的法”。他把道德分成“故意和责任”“意图与福利”“良心与善”三个阶段。其中善是被实现了的自由、世界的绝对目的。只有主观的道德意志的表现才算是真正的道德行为。道德目的要通过一系列的道德行为才能最后达到。因此，他赞成康德“训练或教育使得人由动物性向人性转变”“训练保证人们在成年后遗弃他的动物的倾向”的观点。

学校放弃“法”的追求，鼓励孩子自身方面的兴趣是错误的。在黑格尔看来，这种兴趣是“所有邪恶的根源”。他认为，恰恰相反，“孩子必须谨慎地学习‘法’，因为他的意识还不是理性的或成熟的”。因此，教师不应该仅去发现学生高兴的是什么，最感兴趣的是干什么及按照这些去管理孩子，而是应该发现怎样引导孩子对适合于他的正规的事物的兴趣；不是在儿童不规则方面予以迁就、原谅，而是应当引导孩子重视规则。因此，黑格尔说：“教育法的起点，在于注意。注意完全是靠意志的：只有我意志要，才会注意。所以这并不是一件容易的事。这要求努力；要求我从无数事物中把自己分离出来，从自己的兴趣中分离开来，而去把握住一件一件客观的事物；要求我抑制轻率的判断，而完全听命于客观。”[32]

黑格尔论述了训练的两个方面：管教和修养。

（一）管教

现实生活的具体内容是确定的，因此，作为教育的一个方面，管教使儿童的顺从多少带有强制的方式。管教最终应该使儿童从多变的意愿到达成熟、理性的意愿。

黑格尔甚至认为，儿童是无限的不满足和渴望的地狱。所以，个体只有通过炼狱的痛苦和训练的疲惫才能逃离到一个充实的天堂和神圣的存在。这种毫无疑问的顺从权威适用于孩子的初级意识阶段。

（二）修养

修养是使个性接近成熟的自我意识和自我活动的过程，它对人的个性成长是绝对必要的。黑格尔认为，顺从的思维从未达到个性的充分发展，唯有当顺从的头脑被自我意识个性化，才体现出其真正的价值。通过个体价值方面的修养过程不是一种外部强化，而是一种自发的发展。它可能被规范和指导到理性的途径。学校教育应当坚持从正确观点的判断到使学生理解。从管教到修养，这种变化的本质在于，强调保持主体感受的重要性越来越少，其结果也不是通过严格测试和强迫手段去获得的。

黑格尔还认为，在人的个性成长中，社会方式是不可回避的。事实上，正是这种社会方式，一方面，使学校中的年轻人对社会的兴趣加强；另一方面，他们的特殊兴趣被居于次要地位，使之放弃一些无价值的事物，以及一时的兴致和幼稚的想象。

六、精炼

黑格尔认为，精炼主要是针对人的绝对精神的发展而言的。它涉及艺术、宗教、哲学三个方面。

（一）艺术

艺术是人类思维对美的需要的直接表现，它是思维追求完美的需要的一个侧面。而完美是“现实与理想的一致”，它不是个体偶然的、反复无常的“理想”或一时的喜好，而是它自身永恒的理性理想。

艺术的发展是精神战胜物质的过程。它分为三个阶段：第一阶段是象征艺术。用动植物、自然的东西来象征神圣的东西，理念得到模糊的、隐晦的表现，内容与形式不协调，是较低级的艺术。第二阶段是古典艺术。用感性形式表现理念，内容与形式统一起来，比象征艺术前进了一步。第三阶段是浪漫艺术。用精神工具来表现精神，精神统率了物质，是艺术的最高层次。

艺术是美的领域中的最高形式。黑格尔认为，“美就是理念的感性显现”。自然的美与艺术的美不同。自然是神性的外在表现，自然美是不能用清晰言语表达的。它所反映的只是一种不完全、不完善的形态。而艺术美是神的韵律在人的意识且通过人的意识的呈现。艺术美是能表达的。因此，艺术美高于自然美。

这种美吸引着所有年龄阶级的人的成长着的神性，艺术因而成为人类思维教育中的一个重要方面。在学校里，学生学习音乐、文学的另一层含义是因为它们有着训练学生内部思维能力的教育价值。通过艺术教育，使学生在感觉的微妙形式中培养判断力。这种感觉就是自发地选择和热衷于真实而高尚的美。

（二）宗教

真正的艺术产物是内部精神原则的外部表现，这个原则的本质是宗教。事实上，宗教是黑格尔的最重要、最基本的原则之一。在他看来，所有艺术确切地说都有一个宗教的内容。这意味着分割了艺术和宗教就是分割了美的外部形式和内部本质。艺术没有宗教的内容，就会丧失平衡，而变得虚幻。如果艺术是精炼外部形式，宗教则是精炼内在灵魂。

宗教是艺术的实质是因为它是生命的实质。然而，宗教能被人们认识吗？对此，黑格尔明确指出，宗教是能被教的。一个人认识了宗教有一个确定的内在内容和实质意义，不仅能，而且必须在外在的或客观的方式中认识它。那些否定以宗教作为教育对象的人，就是没有理解教育应以什么为出发点。宗教作为合适的教育对象，是对神学的整个系统的充分延伸。

（三）哲学

哲学是“知识的统一”或“事物的思想的思考”。也就是人的智慧去理解所有真实世界的物体，同时形成理性世界。这意味着哲学是人们去理解、掌握真实的人以及与人的联系中的事物的代名词。

在黑格尔看来，系统的哲学教学应该包括以下五个阶段：第一阶段是理性的心理；第二阶段由逻辑组成；第三阶段涉及实际的方面——伦理学（有关个体、社会、历史等）；第四阶段应当使学生熟悉哲学历史的一般轮廓；第五阶段是彻底的、全面的分析。

但是，黑格尔的这些思想是自相矛盾的。一方面，他认为，哲学是理性的；另一方面，他又认为，哲学的对象和宗教的对象是同一的。他说：“哲学和宗教的内容、要求和兴趣实际上是同一个东西。宗教的对象如同哲学的对象一样，是存在于真理客观性中的永恒真理本身，是神，是除了神和解释神而外再也没有别的对象了。哲学不是尘世的智慧，而是非尘世的知识……因此，哲学在解释宗教时不过是在解释自己，而当它解释自己时也是在解释宗教。”[33]

美国学者布赖恩特（WiliiamM。Bryant）在《黑格尔的教育思想》（Hegel’sEdualIdeas）一书中曾经指出：“我们虽然不宜将黑格尔与具有教育先驱者盛名的裴斯泰洛齐、福禄培尔、赫尔巴特等人相提并论，但是，黑格尔从他的哲学体系的整体出发阐述了其广泛的教育设想，上述伟大的改革者都能从中找到合适的位置和应有的关系。如果在现代教育文献中人们不能找到这一设想，那么这个过错只能归咎于现代的作者。”[34]确实，作为一个著名的哲学家，黑格尔对教育问题的思考有其独特之处。