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第一 学科独立发展（第1页）

第一节学科独立发展

改革开放以后，教学论蓬勃发展，学科体系日趋完善，研究成果日益丰硕，到20世纪80年代，教学论从教育学中分离出来，实现了学科独立。为发展教学论，人们进一步对教学论与马克思主义哲学、“三论”（信息论、控制论、系统论）、教育史、分科教学法的联系进行了研究，对教学论的体系和观点进行了更为透彻的探究。这一时期，人们对课程论的研究开始出现，队伍逐渐壮大，引进了国外课程方面的相关思想，成为我国课程论发展的借鉴对象。在广泛学习国外课程与教学理论的基础上，我国的课程与教学论研究进入了自觉阶段，人们开始在研究理论的基础上观照实践，出现了蓬勃发展的教学实践和课程改革。

一、教学论的春天

1978—1989年是中国特色社会主义的新时期，也是教学论发展的春天。1949—1977年，大学教育系的课程中无教学论课程，更无所谓学科建设。1977年，教育系恢复招生后，教学论学科逐步开设起来。①1978—1989年，教学论教材的发展已经突破了凯洛夫《教育学》的束缚，逐渐呈现出改革开放后的多样化色彩。在新时期问世的教学论著作多达10余种，例如，1982年游正伦出版的《教学论》着重吸收了新中国成立以来中小学的教学实践经验，将心理学研究成果应用于研究教学问题；1984年出版的董远骞、张定璋、裴文敏的《教学论》着重探讨了教学过程中各种矛盾的本质联系；王策三在1985年出版的《教学论稿》一书，在纵（教学论逐步科学化的历程）、横（当前世界范围教学论科学化的新探索）两个大方向上对具有中国特色的马克思主义教学论进行了探讨。类似著作还有一些，这些著作的结构和内容大部分类似，有的也在一定程度上有所创新，满足了新时期我国高校教学论课程对教材的迫切需求。由此，教学论学科建设开拓出了一片新天地。

与教学论学科建设相伴而生的是一系列新课题的衍生。人们在这一时期开始站在教育学的立场上对教育过程进行研究，并由此引发了对教学本质、教学规律的探讨。随着1980年“课程教材研究所”的成立，1981年《课程·教材·教法》杂志的创办以及一系列课程论研究成果的出现，如1989年陈侠《课程论》的出版，新中国成立以来没有独立地位的课程论获得了新生。而这一时期，教学论领域更值得注意的是，随着1982年邹有华《教学认识论》的发表而出现了新课题——教学认识论。可以说从20世纪80年代初开始，伴随着教学认识论的诞生、系统化、完善以及质疑、批判，加上系列研究成果的不断涌现，我国教学论学科不断发展。

教学认识论以马克思主义为指导，以教学认识为对象，研究教学这一特殊过程中的认识论问题，是教学论与哲学认识论的交叉结合。凯洛夫在其主编的《教育学》中将马克思主义认识论引入了教学论中。他从马克思主义认识论出发，认为“教学过程是一种在教师引导下学生学习前人已经认识了的知识、技能的认识过程，即认识客观世界活动中的一种特殊形式”①。在学习苏联教育学的大背景下，这种观点被我国理论界接受，尽管之后凯洛夫的《教育学》遭到不少批评，但“凯洛夫教育学”依旧对我国的教育理论产生了深刻影响。这一点在人们对于教学的反思和检讨中可以发现。改革开放之后，人们在反思中逐步认识了关于教学认识的特殊性，教学认识论再次走进人们的视野。1979年在第一次全国教育科学规划会议上，于光远发表了《教育认识现象学中的“三体问题”》的演讲，“教学认识现象学”这个与“教学认识论”极其相近的名词被提出。1982年，邹有华在《课程·教材·教法》上发表了《教学认识论》一文，文中说“应该研究怎样使一般认识规律透过教学过程的特点去形成它的具体表现形式这个问题”②。至此，我国教学论领域正式提出了教学认识论这个新课题。1983年，在全国教育研究会第三届年会上，曾成平、熊明安等人提交的《试论教学认识论及其特点》一文，提出了教学认识论的定义并规定了其研究任务。①随后，王策三在《教学论稿》一书中提出了教学认识论的性质——“特殊认识说”。作为研究教学活动本质的“特殊认识说”的主要代表，王策三认为教学认识论包含两方面的意义：“其一，教学过程本质上是一种认识过程；其二，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。”②这标志着持“特殊认识说”的教学认识论的形成。1988年，北京师范大学教育系编写的《教学认识论》由北京燕山出版社出版，该书明确提出，教学认识论既不同于哲学认识论，又有别于教学论，是以教学认识作为研究对象的。③这就为“特殊认识说”划定了界限，也完成了教学认识范畴体系的建构。其后，王策三教授和北京师范大学的其他学者如裴娣娜、丛立新、王本陆、郭华等在对教学认识论进行深入研究的基础上，结合存在的问题，分别对《教学论稿》和《教学认识论》进行了补充、修订、拓展、更新，使其得以多次再版，并发表了大量捍卫“特殊认识说”的学术论文，使教学认识论体系更趋完善。④

可以说，作为“特殊认识说”的教学认识论是在学习和借鉴“凯洛夫教育学”、反思“**”时期对待“凯洛夫教育学”的教训上，结合我国新时期教育发展状况，不断发展、完善而来的。正如郭华所认为的：“教学认识论的确立，标志着中国教学论正在独立自主地向着探索教学规律的科学化道路上前进。教学认识论能够高度解释教学实践的理论，它的基本概念和命题已成为广大学校教学实践的基本理论并成为一般常识。”①

在中国特色社会主义理论蓬勃发展的新时期，教学认识论称得上是中国特色教学理论建设的初步尝试。以马克思主义教学论为指导的教学认识论相关著作填补了我国高等院校教学论教材的空白，最终促成了教学认识论学派的形成。教学认识论的确立，标志着中国教学论正在独立自主地向着科学探索教学规律的道路前进。20世纪60年代至90年代，教学认识论几乎主导了教学论领域，影响了学校实践领域和学校的课堂教学过程②，并在促进教学论学科体系完善方面发挥了重要作用。

二、学科体系

（一）教学论

1977年恢复高考后，许多高校的教育系恢复招生，教学论学科逐步开设起来。教学论作为大学的一门课程开始于1978年。许多相关论著就是当时的任课教师根据讲义整理而来的，例如，王策三著的《教学论稿》一书就是北京师范大学本科生“教学论”这门课程几个学期的教学成果。③改革开放以来，为了适应新时期的要求，教学论学科不断走向理论化、科学化，中国的教学论工作者开始引进多国不同流派的理论，并总结中国传统教学论思想，同时，借鉴系统科学的研究成果，开始了建构教学论新体系的尝试。

1。学科独立

在改革开放之前，我国多用“教学法”一词。“教学法”作为学科名称，开始于1917年陶行知在南京高等师范学校建议把学校全部课程中的“教授法”改为“教学法”，之后“教学法”一词才流行起来，学习苏联教育学之后，“教学论”一词开始被运用。改革开放以后，教学论学科逐步独立。丁邦平认为：“我国教学论（包括普通教学论和学科教学论）学科可以说是从教学法学科演变而来的。”到了20世纪80年代，教学论受到了普遍关注。丁邦平还说，据王策三先生的回忆，称之为教学论的“理由似乎很简单，就是要提高理论性，区分层次性”①。

具体到各门学科，名称变化并不一致，“学科教学法”的名称还在使用。1980年，由12所院校集体编写的高等师范院校中文系（科）语文教学法教材名称就叫《中学语文教学法》。该书试图从我国语文教学的实际出发，研究和吸收我国传统语文教学法和现代科学教学法的成果，总结语文教学实践经验，将语文教学法建立在科学规律的基础上，促进语文教学的科学化。“这本专著的问世，对当时高师中文系科的学科教学产生过重大影响。”②“中学语文教学法虽然要研究教学论的各个部分，要以教学论的一般原理为根据；但它研究的却又不是教学的一般原理，而是中学语文科教学的特殊理论和方法。”③与此同时，为了使各学科逐步走向科学化，相关专业人员组建专业机构，共同推进学科的发展。

这里仍以语文学科为例，在改革开放之初，语文学科建立了自己的专业组织，这些组织有国家层面的，有省级层面的，也有市级、县级层面的，同时开展连续性的专业活动，持续探讨语文学科的科学化问题。

1980年10月，全国语文教学法研究会成立。研究会呼吁各师范院校中文系（科）要重视教学法课的开设与教学。在成立大会上，来自全国各高等师范院校中文系的教学法教师等与会代表，就本学科的学科体系、教材编写、教学实际和科研目标等重大问题进行了讨论。①随后，各地区的语文教学研究会陆续成立，并开始了常规的研讨。例如，1980年12月，江西省中小学语文教学研究会成立大会暨首届年会在南昌召开②;1980年12月，山东省中学语文教学研究会在济南成立③;1981年4月，山西省中学语文教学研究会成立大会暨首届年会在临汾召开④;1981年6月，东北地区语文教学法学术讨论会在牡丹江市召开⑤;1981年10月，全国中学语文教学研究会第二次年会在福州举行⑥;1981年11月，江西省中学语文教学研究会第二次年会在南丰县举行⑦;1981年12月，湖北省教育学会中学语文教学研究会成立大会在武汉召开⑧;1981年12月，山西省中学语文教学研究会召开年会⑨;1982年10月，江苏省中学语文教学研究会第二次年会在常州市举行⑩;1982年10月，山西省太原市中学语文教学研究会成立大会暨第一次年会举行①;1983年8月，东北地区语文教学法第二次学术讨论会召开@;1983年11月，江苏省中学语文教学研究会第三次年会在南通举行①;1984年5月，山西省中学语文教学研究会在太原召开第二次年会②等。

综观各地召开的教学研究会讨论内容，许多议题都围绕当时语文教学中的热点和难点问题，结合时代和社会背景对语文教学的要求，着力提高语文教学的科学水平。这些话题的聚焦和探讨，提升了语文教学的研究层次，推动了语文学科教学论发展。进入20世纪80年代，《中学语文教学法》《中学语文教学论》等著作问世，在研究的深度和广度上都有新的拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等都是研究的内容。“其基本特点是在完善操作性研究的基础上增强了理论性研究。这种发展大大提高了这门学科的科学性，使语文学科教育的教学和研究出现了空前活跃和迅猛发展的大好局面。”③

学科名称的叫法不统一，引起了许多专家学者的不满。化学学科的专家学者就曾在开会时讨论学科的名称问题。著名的化学教学论专家、北京师范大学的刘知新教授曾描述过这样的过程：“这门课程（化学教学论），从本世纪（20世纪）30年代初至今，在我国曾采用过‘中学化学教材教法’‘中学化学教学法’和‘化学教学法’等名称。由于课程名称不一，往往引起对它的不同理解，给教学工作和学术交流以及师资培训等带来不便。为此，近些年来，我化学教育界同行对本课程和学科的名称曾多次提出过新的倡议，迄今未实行。1988年11月国家教育委员会召开了‘高等师范院校本科化学专业化学学科基本要求审定会’，与会的化学教育组的专家、学者，在审定《高等师范学院化学系本科化学教学法课程的基本要求（草案）》时，经过认真讨论，一致认为用‘化学教学论’这一名称替代现在仍沿用的容易让人产生不同理解的学科名称是必要的、适宜的。”①从这个过程看，每个学科都可能会因为名称的问题而引起混淆，也可能讨论过采用统一的叫法。当然，一门学科是否有相对固定的叫法，本身也是该学科是否成熟的标志之一。

针对化学教学论的学科地位问题，2018年，刘知新教授专门撰文详述了化学教学论与其他相关学科的关系，认为化学教学论是教育学二级学科“课程与教学论”的一个分支学科，名为“化学课程与教学论”，并不是独立的二级学科。②

如前所言，从20世纪80年代，我国教学论从教育学中分离出来，成为一门独立的学科。学科的分离受到了国外教学论学科发展的影响。首先是德国，到了20世纪六七十年代，德国的克拉夫基、克林伯格、瓦·根舍因、海曼、舒尔茨、奥托、布兰卡茨等一批著名的教学论学者推进了教学论的发展，形成了多个流派，使其达到一个新的高峰。德国等欧洲大陆国家的教学论从教育学中分离出来，成为独立建制的一门分支学科，在大学设立教学论教席。改革开放后，我国引进了多国教育思想，德国教学论的发展对中国教学论的发展走向影响较大。美国在20世纪下半叶开始了教学理论的研究，虽然“教学论尚未形成一个曾经过交换意见的理论、实验和对话提炼出来的、公认的体系”③，但是加涅、布鲁纳、阿特金森等人关于教学论的研究成果，相较于欧洲的教学论研究，视角更为独特，丰富了对传统教学论的认识。这些理论成果的引进，对我国教学论的独立发展起到了一定的推动作用。除了其他国家教学论研究发展的这些外部因素之外，当时国内教学改革的实践成果及其对教学理论的需求，也在推动教学论成为独立学科。改革开放后，我国教学论学者自己撰写的教学论专著和有关教学论的论文陆续出版或发表，教学论学科在高等师范院校发展势头迅猛。教学论学科的快速发展推动着它成为一门独立学科，使其得到了更好的研究，促进了学科理论的发展。

教学论学科独立是我国教学论发展需要和外国理论影响双重作用的结果。内因与外因共同推动，使教学论学科走向独立，教学论学科发展迈出了重要一步。

2。学科成果

改革开放后，重新学习西方教学理论与教学思想、引进最新研究成果、发展中国本土的教学论成为这一时期的重要任务。在此期间介绍得较多的理论有：苏联赞科夫的“教学与发展”理论、巴班斯基的“教学过程最优化理论”、苏霍姆林斯基的“全面和皆发展”教学理论，德国克拉夫基和瓦·根舍因的“范例教学”理论，保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学法”，美国布魯纳的“结构主义”教学理论、布卢姆的“掌握学习”理论、奥苏伯尔的“有意义言语接受学习”理论、罗杰斯的“人本主义”学习理论、班杜拉的“社会学习”理论等。

在国外教学理论的引进和传播方面，影响最大的当数人民教育出版社和教育科学出版社陆续出版的多套成体系的国外教育名著。例如，人民教育出版社出版了一套至今仍有广泛影响的“外国教育名著丛书”，教育科学出版社推出了一套涵盖20世纪苏联教学论思想的“苏联教育经典译丛”。这一时期有许多著名的外文著作被翻译引进，如赞科夫的《和教师的谈话》、苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》、巴班斯基的《论教学过程最优化》等，这些著作都是从事教学论学习与研究工作的基础文献。

我国学者对外国教育思想及著作的学习，为发展我国教学论提供了基础借鉴，推动了这一时期我国关于教学论的大量书籍出版。其中有代表性的包括：董远骞、张定璋、裴文敏的《教学论》，王策三的《教学论稿》，吴杰的《教学论一教学理论的历史发展》，路冠英和韩金生的《教学论》，刘克兰的《教学论》等。这些研究成果的出版有效推动了学科发展。有研究曾总结道：“党的十一届三中全会以来教学研究界对教学论的一系列重大问题开展了深入的研究和探讨，如关于教学过程的本质，掌握知识与发展智力、能力的关系，教学过程中的师生关系与地位。重新探讨和界定了教学论的一些基本范畴，如对教学规律、教学原则、教学方法、教学内容、教学评价等展开了认真讨论，其中许多理论探讨的成果，已经或正在转化为教学实践，涌现出一大批数量相当可观、质量在逐步提高的教学论专著、教材和论文，填补了学科体系中的许多空白，为教学论的民族化迈出了坚实的一步。”①这些教学论研究成果有效地表明了教学论的学科地位。

3。学科建设

改革开放以后，教育学课程得到恢复，教学论从教育学学科中分化出来，并于1981年在全国范围招收教学论专业硕士研究生，其中，西北师范大学教学论学科被批准为博士点，具备招收教学论博士研究生资格。这是我国获批最早的教学论专业博士点。同时，华东师范大学、北京师范大学等高校获准开设教学论专业硕士点。1984年，教育部又批准了第二批教学论专业博士点和硕士点，原西南师范学院（今西南大学）获得教学论专业博士授权点，原杭州大学（今浙江大学）、华中师范大学、东北师范大学、华南师范大学等高校获批为教学论专业硕士学位授权点。②这一时期，全国大部分师范院校和教育科研机构中设立了教学论专业，每年培养出一批从事教学理论研究的硕士、博士。

20世纪80年代初，北京师范大学、西北师范学院（1981年更名为西北师范大学）、西南师范学院（1985年更名为西南师范大学，2005年组建“西南大学”）等高校的教育系（学院）都较早地设立了教学论（教学法）教研室。教学论（教学法）教研室是当时教学论学科在高校的最基本组织单位，标志着教学论学科有了初步的组织建制。1985年6月成立的中国教育学会教育学分会教学论专业委员会，迄今已在全国范围内成功举办多届学术年会，并不定期地开展专题讨论会及国际国内各种类型的学术会议，加强了教学论研究者之间的联系，提升了研究队伍的专业化水平。①教学论专业委员会的成立，有利于相关研究者确立研究方向，聚焦问题，解决问题，例如，合作编写教学论教材，满足各高校教育系（学院）对高校教学论课程教学用书的需求。1990年，全国教学论专业委员会《教学论》教材编写组编写的《教学论》出版。这本教材“早在1985年第一届全国教学论学术讨论会上就开始酝酿。二年后，在1987年第二届全国教学论学术研讨会期间正式讨论了这个问题，并推举本专业委员会主任唐文中同志担任主编组织编写”②。